简算教学不简单.doc

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1、小学数学教学论文题目：简算教学不“简单”——一次检测引发对简便计算教学的思考内容摘要：人教版教材中，有关整数的“简便计算”安排在四年级下册第三单元，这块内容在整个小学阶段的简便运算教学中起着重要的奠基作用，因此，教师对简便计算的教学都比较重视。然而，今年三月底至四月中旬，对十所小学四年级学生进行简便计算检测的结果，却不尽人意。如何正确面对学生的错误，走进学生内心看待问题的根源，寻找合理而有效的对策去克服和解决，是教学者不断探索的课题。关键词：简便计算主要问题策略简算教学不“简单”——一次检测引发对简便计算教学的思考简便计算教学是计算教学的

2、一部“重头戏”，人教版教材中，有关整数的“简便计算”安排在四年级下册第三单元。在这一单元中，教材将加法、乘法的五条运算定律及减法、除法的运算性质作了集中系统的编排，随着今后数的范围的进一步扩展，在小数、分数的简便计算中同样要用到这些运算定律或运算性质，这块内容在整个小学阶段的简便运算教学中起着重要的奠基作用。因此，教师对简便计算的教学都比较重视。然而，今年三月底至四月中旬，对全县十所小学四年级学生进行简便计算检测的结果，却不尽人意。我在与几位四年级数学教师聊起“简便计算”时，大家普遍感觉，当学完一种定律进行简便计算时，学生掌握得还不错，令

3、人欣慰。但所有的定律在学完后各种方法“揉成一锅”时，发现很多学生对刚学完的运算定律模糊、混淆，错误不断，甚至有些学生摸不着头序，无从落笔……似乎，简便运算带给学生的，不是简便反而成了一种负担，看似简单的内容，教学中却感到困难重重，教师对简便计算教学颇为棘手。为此,本人从这次简便计算检测中存在的主要问题入手，对如何有效进行简便计算教学，谈谈自己的一些思考。一、简便计算中存在的主要问题1．凑整的“刺激”忽视了整体的运算顺序。例①：1000－853＋147例②：56＋4×28－18=1000－（853＋147）=（56＋4）×（28－18）或=

4、853＋147－1000或=（56＋4）×28－18或=56＋4×（28－18）本次检测练习中，题目要求是“能简便的就简便算”，里面故意混入第一单元“四则混合运算”的两个算式，结果这两个比较简单的计算题得分率大约只有50％。“凑整”是简便计算的基本思想方法，这里的“853＋147”、“56＋4”、“28－18”给了学生强烈的凑整“刺激”，所以1000－853＋147以及56＋4×28－18这种特殊性的算式形式成为学生感受信息刺激强弱的干扰因素，数据的特点成了强刺激，学生马上就会联想到用“凑整”法，而使他们忽视了整体的运算顺序，并错误地改变

5、了运算顺序。2．认知的“偏差”混淆了运算定律、性质。例③：76×8÷76×8=（76×8）÷（76×8）=608÷608=1或=76×（8÷8）例④：“48×125”=（8×125）+（6×125）或=（125×8）×（125×6）76×8÷76×8算成（76×8）÷（76×8）的学生大有人在，这是乘法结合律的负迁移；算成76×（8÷8）的学生也不少，学习乘法分配率时，很多教师会因为乘法分配率中的公共因数而过分强调寻找相同的因数，使得学生在遇到76×8÷76×8时，错误地提取了相同的“76”。像48×125这类题在平时的练习、作业中学生经

6、常见到，总以为人人会正确简算，但却出现了上述的“简算”过程。乘法分配率与乘法结合律这两个定律在形式上十分相似，导致学生造成知觉上的错误，把乘法结合律误当成乘法分配律运用，由此可见学生对这两条运算定律的理解和认知出现混淆。3．思维的“定势”削弱了简算的意识。计算“48×125”这题时，除了出现错例④，另外还出现了下面的几种“简算”方法：48×125=（50－2）×125，把48拆分成50－2或=（40＋8）×125，把40拆分成40＋8或=48×（100＋25），把125拆分成100＋25这几种计算方法并没有错，但此题运用乘法结合律，把48

7、拆分成6×8更合理、简便。人教版四下年级“运算定律与简便计算”教材编排来看，教学完乘法分配律之后会马上出现很多类似于99×27=（100－1）×27的隐蔽应用练习，而对于48×125乘法结合律的隐蔽情况则在后续才出现。由于教材编排的影响，学生先入为主，计算中学生常常要用此种类型习惯的方法——乘法分配律去解答。例⑤：890－174－326=716－326=39082×99＋82=8118＋82=8200这两道题运用减法性质和乘法分配率进行简便计算的特征比较明显，但还是有一些学生按照四则混合运算的顺序进行计算。人教版第八册数学中，“运算定律与

8、简便计算”安排在第三单元，而第一单元是“四则运算”。四则运算非常强调它的计算顺序：“在没有括号的算式里，如果只有加、减法或者只有乘、除法，都要从左到右按顺序计算”，“在没有括号的算式里，有乘、