简算教学我们应该关注什么.doc

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1、简算教学我们应该关注什么？1、关注学生思考的完整性、推理的严密性，这是学生学习中的忽视点。小学生由于受年龄特征和认知水平的限制，他们对一个规律的掌握往往缺少一种辩证的把握，有时为了简算而简算，常常为了达成简算而不择手段，特别是同一道简算题，当出现不止一种简算方法时，有些学生的思维容易误入歧途,如认为简算时我们可以随心所欲地对题中的数进行任意的变换。如我曾经碰到一位比较优秀的学生在简算１２５×７6时，把76拆成8×9×4,心里只想着简算，想怎么拆数就怎么拆数，全然不考虑有没有依据。其实这位同学的想法并不是没有道理，而是很

2、有创造性，他是想把76拆成8×9＋4，这样１２５×７6=125×(8×9＋4)=125×8×9＋125×4=1000×9＋500=9000＋500=9500.为了帮助学生关注思考的完整性，做到推理严密，我们在教学简算时强调思考的每一步到底做什么，尽量避免步骤省略，如上述这一题简算时第一步是拆76，76可以拆成80－4,也可以拆成8×9＋4,但不管怎么拆，都必须与76相等。第一步不是运用什么运算律，而只是拆数，为下面运用运算律作准备，因为现在题目不适合直接运用运算律。在书写时严格要求不随意省略计算步骤，如138×99,我

3、们第一步写成138×(100－1)而不是直接写成138×100-138×1,这样有利于培养学生思维的严密性，推理的完整性，感受数学学习中方法的多样都是按照一定的依据，而不是随心所欲，数学既有充分的灵活性，但更要注意灵活性背后所遵循的规定性。2、关注学生对学习内容的本质理解、对规律变化的运用，这是学生学习中的重点。在运用有关运算定律、性质进行简算时，学生对于很工整的符合运算律、性质的题比较熟悉，如乘法分配律，像这样的题127×69＋127×31，学生运用乘法分配律一般没有问题，但对于127×69＋127这样的题，问题就比

4、较多，因为这是一种乘法分配律的变式题，对于这种题形上与完整的乘法分配律有差异的题学生往往找不到乘法分配律的本质而发生错误，所以我们在教学时把这样的变式题作为练习的重点，并要求学生把这样的题补充完整后再运用乘法分配律，写成这样：127×69＋127=127×69＋127×1=127×（69＋1）=127×70=7690，这样既是学生思考严密性的需要，也能发展学生的数感，有利于学生对乘法分配律本质规律的认识。如果不作这样的要求，学生很容易直接写成127×69＋127=127×（69＋1）=127×70=7690，造成抓不住

5、思维的关键，且与学生已有的乘法分配律的模型发生冲突。这样的题有很多，是学生计算时最容易发生错误的，如124×99，124×101，124×99+124，124×101－124，在练习过程中我们不但要把每一题怎样简算，简算时的依据是什么明明白白讲清楚，同时要注意这些接近的题之间的对比，通过对比进一步清楚乘法分配律是怎样运用的，怎样在不同的条件下使用。３、关注学生对同一道不同方法的对比，计算策略的多样性，这是学生学习中的疑点。在简算时常常同一道题有多种不同的简算方法，如125×88,即可以根据乘法结合律，把88拆成8×11

6、,也可以根据乘法分配律把88拆成80＋8,这时我们不但要关注计算策略的多样性，即既可以运用乘法结合律、也可以运用乘法分配律进行简算，更要关注这不同方法背后的相同点，都必须等值变换，都必须符合相应的运算律的条件。这样的对比有助于学生真正掌握乘法结合律和乘法分配律的运用的联系和区别，帮助学生思维既有一定的灵活性又不乏思维的严密性，否则单靠学生自己的悟，容易造成部分学生思维的盲点。因为在一题多解的方法简算时，学生往往只关注方法形式的多样，教师也为了开拓思维鼓励学生用不同的运算律进行简算，但如果忽视这些不同方法背后共同的特点，

7、即等值变换，那么所有的这些计算实际上已经失去了它存在的价值，因为简算本质上必须符合逻辑推理的原则，即不管算式前后左右怎样变换，都必须符合等值变形，我们往往只关注学生计算是否正确，只关注方法是否简便，但容易忽略学生思维中的疑点，造成学生学习上不应有的混乱。４、关注学生计算过程中规律的隐蔽性及运用的灵活性，这是学生学习中的难点。对于计算中的简算，学生一般只善于题中要求用简便计算的，就思考用简算，题中没有要求的就不再考虑用简便计算，有些老师为了保证计算的正确性也不要求学生能简算的尽量简算，这与课程标准修订稿所提倡的相违背；即

8、使使用简算，学生也是善于思考第一步是否能用简便运算，而不习惯于思考每一步能否都用；还有些学生只追求书写形式上的简单而放弃锻炼自己的思维，对于能简算的也不用简算，归根到底缺少一种简算的意识，这才是学生学习简算中最需要加强的，也是学习中的最大难点。为了加强简算意识的培养，我们把能简算的与不能简算的混合编排，能用简算的尽量使用简算，而不