追寻课程与教学的本真意义.doc

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1、追寻课程与教学的本真意义钟启泉20世纪以来，人文学科的发展大抵是以反思启蒙运动以降日益膨胀的“技术理性”为其特征的。在课程与教学领域，技术理性的宰制也早已为人所诟病，以致20世纪70年代之后，该领域的研究重心逐步转向追寻课程与教学的本真意义。技术理性对课程与教学领域的宰制是极具破坏性的。在由其程式化性格所构架的思想框架中，课程因被窄化为“公共的知识”和“预设的计划”屏蔽了儿童与其生活的交往;教学因被固化为知识传递的特定程序与步骤泯灭了师生的探究性和创造性;学习因被矮化为机械的接受和训练放弃了儿童应有的自主且负责任的创造性行为。概而言之，上述在我国课程与教学领域

2、占据主流地位的概念框架的核心问题在于目中无“人”,无视教育对象儿童的存在，呈现出典型的“见物不见人”的颠倒现象。更为可悲的是，技术理性强化了课程与教学的工具价值，漠视其内在价值，课程与教学由此被彻底功利化。-方面,课程与教学失去其主动性和尊严性而沦为政治和经济的工具;另一•方面，对实利知识和技能的专宠导致纯粹的才智作为精神的假象掩盖了人类精神的匮乏。人类尊严在课程与教学领域的悄然退隐，无可避免地导致工具性的曲解行为在现实中恣意妄为。课程与教学由此愈來愈远离教育的本真诉求。课程与教学本真意义的回归唯有诉诸研究领域的转型方可成就。具体表现在:第一，从“教的课程”转

3、型为“学的课程”。“课程”不仅仅是“公共的知识”和“预设的计划”，而且是“学习经验的历程”，即存在于每一个学习者个人生活之中的学习经验的总体。课程实施因而不能不研究儿童和理解儿童，不能不聚焦儿童的学习。第二，从“定型化的教学”转型为“情境化的教学”。教学不是拘泥于固定步骤和有限目标的日常操作，而是教师运用实践智慧赋予每一情境以教育意义的临场创造，“定型化”的追求对课堂教学现场的进步不具有任何积极的意义，因而是缺乏生命力的。唯有情境化教学才是教学发展的正途。第三，从“作为训练的学习”转型为“作为修炼的学习”。学习不是单纯的程序化、技术化的知识掌握和能力训练过程，

4、它也是社会实践和自我修炼（人格修养）的过程。一味的强化训练无助于儿童智慧地知人认事和具备高尚的德行，“作为修炼的学习”蕴含着对儿童的整体性的尊重和对学习的内在价值的寻求,因而能够成为生命趣味盎然的泉源。综上所述,课程与教学本真意义的回归是以恢复课程、教学和学习的概念框架中悄然退隐的人的尊严为前提的。我国课程理论的繁荣和课程实施的改善期待课程与教学本真意义的冋归!