数学课堂提问的有效性.docx

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1、数学课堂提问的有效性在教学过程中，课堂提问既是重要的教学手段，又是完美的教学艺术。它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生扎实训练、检验学生学习效果的有效途径。教学中的"问"，可谓启发性的集中表现，如果运用得当，那么对于巩固学生知识、启迪学生思维、开发学生潜能、培养学生素质都有重要的作用。　　课堂教学的主要目的是使学生获取知识、形成技能、训练思维，而课堂提问是实现这一目标的主要手段。因此，如何提高课堂提问的有效性，就成为一个值得研究的问题。一、提问方式的多样性提问的方式有多样，当学生无疑可问时,可通过“设问”来引出问题；

2、当学生对问题的认识还流于表面时,可通过“追问”引领学生将探究深入下去；当学生有疑问而有依赖倾向时,可通过“反问”来激励学生自主探究。前不久，笔者上了《计算比赛场次》一课，在引导学生进行自主探究“整组的比赛场次”之前，有学生提出：“老师，有国旗图摆吗？”师答：“没有国旗图摆行吗？”在老师的这一“追问”下，似“一石激起千层浪”，学生马上想到了用数字、字母甚至是图形来代表队名，唤起了学生的旧知识经验，激发学生利用知识“再创造”的强烈欲望。也曾听过一堂课，老师在课前对学生说自己有个习惯：“喜欢你们自己在下面说。”所以整堂课多数时间老师提出问题后，由学生齐答，只有一次

3、是指名回答。在这种单一的提问形式下，学生齐答出的就是结果，没有人争议，课堂教学似乎进行得很顺利，但是学生思维火花的碰撞却没有丝毫彰显。其实，好的提问方式应该是把注意力放在激发学生的思维过程上，而不应该急促地迈向结果。教师要通过合理有效的提问方式，努力给学生创造思考的条件。要鼓励学生多动脑、勤动手，培养学生分析问题、解决问题的能力。二、提问的适时性适时，即掌握提问时机，就是教师要善于利用或创设一个最佳时间，提出问题，使问题在解决的同时，唤起学生内心的解题向往，发展思维。在笔者上的《计算比赛场次》一课始，请4位同学上台来做握手游戏。游戏的规则是“每2位同学之间都

4、要握一次手。”游戏完毕，提问：“各位裁判，1号同学共握手几次？”学生很快回答是“3次”。再提问：“那么4号同学呢？”学生中间开始有了小争议，有说“0次”的，有说“3次”的，课堂里热闹起来。然后请说“3次”的学生具体说明理由，进而达成思维共识。此案例中，关键是那适时的第二次提问“那么4号同学呢？”，将学生置于认知冲突中，才有了学生思维间的碰撞，成就了课堂精彩的一瞬间。　　整堂课上，学生对角概念的语言描述是非常清晰、完整的，但那只是在模仿老师的讲述与行为，善于模仿是孩子的特点，至于角概念中的“平面图形”四个字是否真正理解了呢？因为老师是在三角尺这一立体的实物上提

5、问“哪里有角”从而揭示角的概念的，而并没有在 “选其中的三个画下来就得到以下的平面图形”这一教学环节，结合直观的平面图形来对角下一个完整的定义，所以提问发生得过早，造成了失误。可见，在教学程序中提问的适时性还关乎知识点呈现的科学性与正确性。教师一定要为每一个教学环节需让学生达到的认知目标有一个明确的定位，掌握提问的时机性才不至于发生失误。　　三、提问的指向性　　所谓“提问的指向”，是指教师提问的内在意图，即教师提问对学生思维的导向。提问指向明确，问题就具有较强的目的性和针对性，使学生在思考问题时抓住要点，思维呈现出明显的倾向性。以下是一位教师在教学“认识圆各

6、部分特征”时的情境再现：　　师（多媒体出示）：在信封里有一些圆片，请你摸一摸、折一折、画一画、比一比，相信同学们一定会有许多精彩的发现。　　学生操作　　师：“你发现了什么？”　　生1：半径×2=直径　　师：“也就是说直径是半径的（2倍），半径是直径的（1/2）；用字母怎么表示它们的关系？”然后板书:d=2r。　　生2：我发现圆是个轴对称图形　　师：你是怎么发现的？　　生2：我对折了　　生3补充发言：圆有无数条对称轴。　　师：这说明了什么？　　生4：有无数条半径和直径　　师：圆的对称轴就是圆的什么？　　师：你还发现了什么？　　生5：圆是平面图形，没有角。　　师

7、：圆的边线是弯的，是曲线图形。　　……　　师：有没有量一量直径、半径的？　　生：（没人回应）　　师：折一折，再折一折，长度方面有什么规律？　　生：半径的长度是相等的　　师：那直径的长度呢？理由呢？　　师：半径长度都相等，直径长度都相等，有没有问题？　　生：根本不相同　　师：有什么问题？这里有一个什么前提条件？　　生：在相等的圆里　　师：（未对学生的回答作肯定）前提条件是要在同一个圆内。　　师（小结）：在同一个圆内，无数条的半径相等；在同一个圆内，无数条的直径相等。　　在这个案例里，我们看到老师在学生操作前已提供了明确的要求，在学生操作完后交流时，又通过一个个

8、指向明确的问题不断激发学生的思维，来不断完善学生对圆