再论德育中的知识与生活

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1、再论德育中的“知识”与“生活”①—基于义务教育品德课程改革的反思钟晓琳，朱小蔓（北京师范大学经济与资源管理研究院，北京100875）摘要：反思义务教育品德课程改革，德育需要更明晰地探讨“知识”与“生活”的关系。“回归生活”的德育不能笼统地反对知识，应将对知识学习的认识与对知性德育的批判相区分，德育中的知识学习包括道德知识、关于道德的知识、有助于道德的知识三种类型，并以主体性的道德知识的获得为根本。德育以生活为基础最终要落脚到个体生活经验，个体生活经验是个体道德成长的基础，德育过程需要关注并引导个体生活经验的不断丰富和扩展。由此，道德知识的获得需要个体

2、生活经验的带入，个体生活经验的扩展需要道德价值的引导。德育正是基于“知识”与“生活”的这种关联才可能触碰到个体的内在生命，实现其应有的价值引导。关键词：德育；回归生活；知识学习；个体生活经验；价值引导本轮基础教育课程改革已走过十多年，“回归生活”的德育理念通过品德课程标准研制、教材编写、教师培训、课堂教学实施、课程评价等方式不同程度地得以实现，并带动着学校德育工作在观念、路径、方法等方面的调整。反思近十多年的探索，“回归生活”的德育要真正回归到“人”，立足个体道德成长的需要和可能，至少在两个方面还需要进一步探讨。一方面是，回答“回归生活”的德育与知识

3、学习究竟是什么关系？两者若不是非此即彼的关系，就有必要澄清由口号或标签带来的认识上的偏颇，回应当前德育实践中生活逻辑与知识逻辑并行的困境，明确如何认识和看待德育中的知识。另一方面是，“回归生活”中的“生②活”究竟指什么？虽然理论界对此已有很多讨论，但有必要从口号的、字面的、笼统的解说回到德育发生的现场、德育过程，走向更深人、具体的探究。这两方面的探讨有助于教师在课堂教学和德育实践中把握并处理好“生活”与“知识”的关系，更好地引导学生过有道德的生活。①作者曾在《课程·教材·教法》2012年第5期发表《德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题》

4、一文，在该文提出问题的基础上，本文对相关内容展开进一步探讨。②具体内容请参见《德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题》一文，此不赞述。收稿日期：2014一04-16作者简介：钟晓琳，1983年生，女，四川简阳人，北京师范大学博士后，主要研究德育、情感教育、教师教育；朱小蔓，1947年生，女，江苏南京人，北京师范大学教授，博士生导师，主要研究情感教育、道德教育、教师教育及教育哲学等。一、“回归生活”德育理念下的“知识”“回归生活”的德育理念主张以生活逻辑而非知识逻辑来整合课程内容、组织教育教学，具体体现为课改以来，中小学品德课程不再以学科逻

5、辑的知识体系展开，主要围绕学生逐渐③扩展的生活，以生活主题整合相关学科领域的知识。“回归生活”的德育并不是要摒弃知识、反对知识学习，而是主张个体不是为知识而学知识，要用所学的知识来处理其所面对的生活和各种关系。一方面，道德学习不能从活生生的完整的生活中抽离，在个体的学校生活中，道德学习不能也无法从各种知识的学习中抽离：另一方面，知识是人认识世界和获得自身发展的工具，知识学习本身并不是以知识的自成体系为目的，而是为了运用知识去解决生活中的人在认识上和伦理上的难题。因此，有必要将对知识学习的认识与对知性德育的批判区分开来。批判知性德育，并不是要否定知识对

6、于个体道德成长的作用，也不是要反对知识学习本身，而是反对那种把客体化的知识当作个体道德发展的唯一要素，过于依赖抽象道德概念、规范、规则传递和简单化告知的教育教学活动，更要反对以记诵、考核知识的多少为唯一标准的德育评价。从这个意义上讲，德育过程中的知识学习与知性德育是有区别的。如果在德育过程中，个体获得的只是道德条目的说教和规训，或者停留于知识抽象化的逻辑推理，被机械地要求按照条目作出某种行为表现。这种学习并不重视知识在生活中的具体样态，不重视客观知识与主体生命之间的价值链接，它便是不能引发个体知识内化、不能培养个体知识运用能力的知性德育。相反，如果在

7、学习知识的过程中，个体的思维过程得以展开并促进了自身的道德认知发展，在讨论以及知识运用的过程中能够激起个体的道德体验与反思，提高其价值判断能力，增长其道德行动能力，那么这种知识学习就可以被视作德育展开的一个过程、一个重要条件和基础，而不应该被当作知性德育。因此，不能笼统地把德育过程中的知识学习都批评为知性德育。那么，“回归生活”的德育需要怎样的知识学习？德育理论层面在对知识逻辑进行批判后，并未深人讨论德育过程中不可回避的知识学习的问题，如何认识德育所关涉的知识尚不明晰，而对生活逻辑的解说主要还停留于德育课程标准的顶层设计以及德育内容的整合层面，对德育

8、过程中如何引导知识学习缺乏明晰、具体的指导。与此相关联，在德育实践层面，虽然“回归生活”的德育理念基本得到认