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1、教师情绪与课程实施香港中文大学教育学院李子建尹弘飚导言关注教师的个人因素是近来课程实施研究表现出来的一个新的发展趋势（Richardson&Placier,2001;Goodson,2001）。然而，现有的实施研究中有关教师个人因素的分析基本上秉承了认知主义的研究取向，其研究焦点主要集中在教师的认知领域，如教师的知识、信念、理解等，对教师情意因素则较少关注，即使在Waugh&Punch（1987）、李子建（Lee,2000）等有关研究认同感的研究仍然关心教师对教育的态度、信念、教师对变革的忧虑和非金钱的
2、成本效益评估等因素对态度及行为意向的影响，较少探讨教师情绪变化（李子建、尹弘飚,2005a）。这与上世纪70年代以来教学研究重心的认知转向有关（Richardson,1996;Calderhead,1996），同时也受到当前主流的教育思想的制约，即从研究到教学等教育工作都强调理性分析，讲求教育及其发展的逻辑性、目的性和准确性，而忽视人的情绪、感觉、道德和工作价值等（黄锦樟,1999）。于是，教学和课程变革都被视为是追求知识、理性的认知过程，而很少考虑教师的情绪和感受。从上世纪90年代中期以来，有学者一再
3、指出教育研究中存在的这种倾向：在教学中，尽管我们熟悉教师“做什么”和“如何思考”，但很少知道他们在教学中“如何感受”（Hargreaves,1994:141）；在教育和课程变革中，我们也都忽视和低估了教师改变中最重要的一个维度，即情绪维度（Hargreaves,1998a,1998b）。在这种背景下，教学和实施研究者近十年来开始对教师情绪表现出普遍而持续的重视。本文拟首先将情绪作为一种个人心理现象，澄清情绪与其它心理结构之间的关系；其次，明确教师情绪在教学和课程实施研究中的重要地位，讨论教师情绪与教学及
4、课程实施之间的关联；然后，超越情绪作为个人心理现象的视野，分析教师情绪与社会文化、政治、道德、专业等社会因素之间的互动。通过这些分析，我们将了解教师情绪和课程实施之间的关系，并对课程实施中教师情绪的影响因素有一个总体的掌握。教师情绪作为个体心理现象情绪作为心理结构长期以来，心理学界一直认为心理过程或心理现象可划分为三个领域：认知（cognition）、情感（affection）和意动（conation）。这种分类方式被Hilgrad（1980）称为“心灵三部曲”。简言之，认知通常是指那些调节知识的获得和
5、再现的过程，用以描述有机体产生意识或获得客体知识的过程；意动是指与努力（effort）和目的性行动有关的心理过程，包括各种内驱力、意欲、本能和动机；情感是指那些具有不同程度情绪反应，并且通常伴随着较强烈的身体运动表征的心理状态。虽然这三个亚系统各有侧重，在功能上也有许多差异，但心理活动是这三个亚系统综合作用的结果，并且三者之间有着极为密切的交互作用（尹弘飚,2005）。从已有文献来看，情感（affection）是一个关于感受（feeling）、情绪（emotion）、心情（mood）、性情（temper
6、ament）的宽泛而一般的术语（English&English,1958:15），而情绪则是人们在描述或研究心理过程的情感领域时更加常用的术语。因此，学者们也经常用情绪一词来指称与认知、意动并列的情感领域（Kuhl&Helle,1994:284;Sutton&Wheatley,2003:332）。20世纪中期发生的“认知革命”使认知研究成为当时心理学研究的主流，并且一度忽视了对情感和意动领域心理现象的研究（Kuhl&Helle,1994:284）。然而，近二十年来不同学科，如哲学、社会学、历史和人类学等
7、，对情绪都表现出极大的兴趣，心理学自然也不例外（Zembylas,2002）。1980年代以来关于情绪的心理学研究迅速增加，Sutton&Wheatley（2003:328）将这种现象称为心理学的“情绪革命”。从1980年代开始，一些研究者开始把关于情绪的哲学观点、生理学理论、维度研究和认知理论的发现联系在一起，提出了情绪的认知评价理论，Lazarus（1991）的“认知—动机—关系理论”（cognitive-motivational-relationaltheory）就是其中之一。该理论的一个核心特征
8、就是它将主体对外界事物与自身关系的评价作为情绪产生的基础，同时将反映着主体动机的应对策略纳入情绪之中，从而使情绪与认知、意动过程整合起来。这种观点反应了人们对情绪的普遍认识。例如，Sutton&Wheatley（2003:329）认为情绪是一个包含评价、主观体验、生理变化、情绪表达和行动趋势在内的多成分心理过程。Kleinginna&Kleinginna（1981:355）在总结了92种情绪定义的基础上，提出了学者对情绪的一致意见：情绪是受
