《从话语意图层面引发对立与思考》论文.doc

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1、从话语意图层面引发对立与思考——人教版第5册《风筝》文本细读及教学建议《风筝》是贾平凹写的…篇散文，写了“我”小时候做风筝、放风筝的故事。文中从“做风筝”、“放风筝”、“找风筝”三个方面讲了作者小时候快斥的童年生活。反复读着《风筝》这篇课文，回忆起我两年前教《风筝》吋的些许印象，越发觉得自己没有读懂、读透文本。当读完《小学语文教师》2009年第9期王松舟的《细读，擦亮语文的眼睛》后，我尝试着用语文意识来细读课文，并在网上浏览了较多相关资料，逐渐对《风筝》一课有了新的解读。参照贾平凹先生的诸多散文，其写作《风筝》的意图并不仅仅是在

2、写童年的“幸福”或“快乐”，分明是在诠释一个生命现象：人总是怀着各自美好的愿望在编织着各自的希望和梦想。文中写到孩子们在做风筝的时候，原本想做一个蝴蝶样的，却什么也不像，但他们依然快活，这说明童年的心中总怀着自己的梦，到底这个梦是什么样的,孩子并不清晰，只是感觉那是一只“幸福鸟”O人们小时候心中都会有一只“幸福鸟”，而且都会把这只“幸福鸟”放飞得很高很高，都会为这只“幸福鸟”奔跑、叫喊，这是还没有品尝过生活真实滋味的孩子对人生的想像。慢慢长大了，当自己编织的“幸福鸟”放飞后，这只“幸福鸟”有时会突然断线，从我们的手中滑落，任凭“

3、大惊失色、千呼万唤”，它仍会被风吹得无踪影。这是作者对飘忽不定的人生命运难以预测的生活真实的再现，是对生命失去方向后痛苦的切身体验。课文后面的部分，作者用了很大的篇幅写“找风筝”的过程，选用的背景是“水磨坊”。这种交织着古老、厚重与落后的文化物象,给我们成年读者一种沉重感和沧桑感。文章在写“找风筝”的时候，写的是孩子们一个下午都在一起找啊找啊，没有一个人离开，没有一个人放弃，这风筝牵连着每个孩子的心，这风筝让他们紧紧连在一起。“我们都哭了”，仍然“没有踪影”O在“垂头丧气”的吋候，大家看到了水磨坊，好像看到了一线希望，再去找……

4、作者给了一个开放型的结尾，意味深长，给人留下丰富的想像空间，这个没有结果的结果，耐人寻味，总有说不清道不明的余韵萦绕心头……让三年级七八岁的孩子来读贾平凹先生的《风筝》，确实为难了学生和老师。老师倘若不带着语文意识来解读文本，也许只能让孩子随老师一同为找风筝痛心哭泣一场罢了，心中留下那永远忘不了的“山境”、“水磨坊”等伤心的物象。既然编者已将《风筝》选入三年级上册，不妨认为这是编者有意而为之。用王松舟老师提出的“话语意图”来细读《风筝》，我也读出了两个“语文点”O我发现的第一个语文点就在课文的第一段，这也是课文的中心段：“童年的

5、吋候，我们这些孩子，最大的快乐就是做风筝，放风筝。”很明显，这一句话的中心词是“快乐”O在开课后，可引导学生找到课文这一中心段，在学生读岀情感后，老师可范读并出示句子：“童年的吋候，我们这些孩子，最大的快乐就是做风筝，放风筝，找风筝。”虽然只加上了“找风筝”，但给学生带来的好奇、质疑、读文、思辨会令课堂相当丰富、精彩！作者这样写不行吗？试想，老师有意与课文产牛差别，有意与学半的阅读初始状态形成对立面，肯定能激发学生强烈的好胜心和探索欲，这样的语文点难道不是一个有意的语文点吗？况且，第一段中加上“找风筝”后，学生会在老师的引导下深

6、入地读课文，倘若老师引导适度，学生会读出快乐后的忧伤以及忧伤中蕴含的快乐，这将为老师适当渗透上述谈及的作者的写作意图和课文较深厚的人文性做足铺垫。当然，作者写作意图方面的人文渗透需根据学情和老师自身特点把握，切忌盲从，切忌说教，切忌矫揉造作，宜点到为止，点石成金，给学生课后思考与阅读留下广阔的空间。上面谈到作者用省略号给了课文一个开放型的结尾，这就是我找到的第二个语文点。在孩子们看到水磨坊后，好像看到了一线希望，他们向那房子跑去，继续寻找他们的“幸福鸟”……老师故意先不理睬课文结尾的省略号，引导学生想像孩子们寻找“幸福鸟”的结果

7、，让学生读想写结合，激发学生的想像力，训练学生的写话能力。当学生的表现欲、成功感正旺时，老师戛然而止，引导学生关注作者故事的结尾方式。作者用一个省略号就包含了刚才学生们所有的想像，甚至包含了所有读者的想像，就一个简单的省略号，竟然能挖掘出如此丰富的内容，产生如此神奇的魅力，这不是作者语言表达上的功效吗？对于三年级习作起步阶段的学生，这样的作者表达方式、表达意图上的初步领悟，老师不能视而不见，不能有意回避，也不能深究细磨，宜让学生潜移默化、熏陶感染。上述《风筝》一文中两个语文点的发现，都是语文意识“话语意图”层面的文本细读，语文老

8、师应该多关注，多思考，这样，我们的学生才会逐渐培养成为有自己独特阅读思想和欣赏能力的读者。