语言、语言习得.doc

《语言、语言习得.doc》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在工程资料-天天文库。

一、语言及其属性语言（language）是人类用各种有组织的方式将词汇组合起来以便于沟通的符号系统，也是人类进行思维、抒发情感、传递知识的工具。语言这种符号系统，包括语音系统、词汇系统和语法系统。现在世界上使用的语言有六千多种，如汉语、英语、俄语、法语、土耳其语等。有一半多一点儿的语种被不到一万人所使用。从表面上看，各种语言差异甚大，它们的发音不同，似乎还有不同的语法规则。有时候，从一个讲一种完全不熟悉的语言的人口中发出的语言，听上去简直像一阵阵连续的声音激流，而不像有独立的词汇。但是在这些表面差异之下，所有的语言都具有下列基本属性。 （1）可沟通性。任何一种语言都可用于沟通。语言使我们能够与同一个或多个与我们持相同语言的人进行沟通。 （2）任意符号指代。语言中的符号与其所指的某一特定观念、东西、过程、关系或描述之间的关系是任意的，如使用“工程师”、“娱乐”或“美丽的”，是没有任何理由的、约定俗成的，是我们通过共享的任意符号进行沟通。 （3）有规则建构。语言是有规则建构的，只有以特定方式排列的符号才有意义，而不同的排列就会产生不同的意思。例如，以特定的语音和字母排列方式构成有意义的单词，而任意的语音和字母排列通常就没有意义；单词的特定排列方式构成有意义的句子、段落和语篇，相反其他形式的排列结构大多是没有意义的。 （4）结构的多样性。语言可以在多个水平上建构起来。例如，p和t可以构成pat、tap、pot、top、pit和tip等单词，也可以构成句子，如Patsaidtotapthetopofthepot,thentipitintothepit。 （5）能产性。语言的能产性包含两方面的含义：一是指我们所使用的一种语言能够产生出不可穷尽的独特句子和其他有意义的单词组合；二是指同样的观点或思想可以用多种不同的语言来表达。 （6）动态性。语言是不断演变着的。我们现在所说的现代汉语就是从古代汉语演变而来的。 （7）社会性。语言是在社会中产生的，它只能在社会中生存和发展。语言是一种社会现象，它能使我们在人际间进行复杂的思想沟通和交流，也能使我们将人类文明所积累的知识宝藏代代相传。 尽管各种语言之间有很多不同，但它们都有可沟通性、任意符号指代、有规则建构、结构多样性、能产性、动态性和社会性等属性。二、语言的结构语言是按层次结构组织起来的，我们可以从多个层次上对语言进行分析。如表12－1 所示，语言可以分析为音素、词素、单词、短语、句子、语篇等不同层次。每个层次又包含一定的语言成分及将这些成分组织起来的语言规则，如语音规则、缀词法规则、句法规则等。 表12－1语言结构的分析  理解语言　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　产生语言↓ 解 码 ↓音素（所有可能音素的有区别性的子集）…/t/+/ā/+/k/+/s/…↑ 编码 ↑词素（语言中最小的意义单位）…take（实义词素）+s（功能词素的单复数形式）… 单词（位于词素和短语之间，可以独立出现的最小语言单位）It+takes+a+heap+of+sense+to+write+good+nonsense..  短语　　（NP：一个名词及其修饰语）动词短语（VP：动词及其动作作用对象）NP（名词短语）＝it　　VP（动词短语）＝takesaheapofsensetowritegoodnonsense 句子　　（基于语言句法的──依照句法而来的结构）Ittakesaheapofsensetowritegoodnonsense. 　语篇“Ittakesaheapofsensetowritegoodnonsense.”（最初是由马克·吐温写下的） （改编自Lederer，1991） 音素（phoneme）是口语语音的最小单位。我们发出bat的语音中就含有/b/、/a/和/t/三个音素。各种语言都有各自的音素，但数量不同，英语大约有40个。改变/b/和/t/之间的元音可以产生至少12种不同意思单词，如bait、bat、beat、beet、bet、bit、bite、boat、boot、bought、bout、but。在成长中学会了一套音素发音的人通常在发另一种语言的音素时会有相当多的困难。有研究表明，当男性在加工音素时，大脑左半球先被激活，而女性则是左右两个半球同时被激活（Shaywitzetal.，1995）。也许这就是女性在学语言时比男性占优势的原因（Halpern，1997）。  对语言分析的下一个层次是词素。词素（morpheme）即组成词的要素，是传递意义的最小单位。英语中有两种词素形式，一是词根，二是词缀，包括后缀（紧随词根）和前缀（在词根之前）。“词缀”一词的英文“affixes”本身就包含词根“fix”、前缀“af－”（前缀“ad－”的变体，意为“向前”、“向”或“不远”）以及后缀“－es”（表示名词的复数形式）。单词“undesirables”则包含四个词素，un－desir－able－s，每个词素加在一起，便构成了词的总体词汇含义。 对语言进行分析的下一个层次被称为句法。句法（syntax）是指特定语言的使用者将单词组成句子形式的方法。句法在我们对言语的理解中起着重要作用。在大多数语言中，一个句子通常至少包含两部分：（1）一个名词短语（nounphrase），其中至少包含了一个名词（通常是句子的主语）并含有与该名词有关的所有修饰语；（2）一个动词短语（verbphrase），它包含着至少一个动词以及如果可能的话，这个动词作用的对象。这个动词短语也可以被称为谓语，因为它断言或陈述了主语的某些情况，通常是主语的一个动作或一种属性。这种由名词短语和动词短语构成句子的现象在一切语言中都有出现，具有句法的普遍性。 对语言分析的最后一个层次是语篇。语篇（discourse）是指大于句子的语言分析单位，如在口头语言中以措辞为特征的谈话分析单位，在书面语言中的段落、故事、篇章等。　热点问题讨论12－1：语言决定思维吗？“言，心声也”，即是说，语言表达并反映了心理。我们心理的表达不外乎两种形式，一种是语言，一种是动作。在语言与思维的关系问题上，一般认为语言是表达思维的重要工具之一，语言受思维的支配。 但是，语言与思维的关系还有另一个不为人们所注意的方面，即语言影响思维。萨皮尔（EdwardSapir）和沃夫（BenjaminLeeWhorf）通过跨语言的研究发现，是语言上的差异造成了思维上的差异。于是萨皮尔（Sapir，1941/1964）断言：“我们现在所看到的、所听到的和所经历过的，主要都来自于我们社会的语言习惯。”沃夫（Whorf,1956）更进一步说：“我们对世界的印象是通过我们大脑来组织的，主要是通过我们大脑中的语言系统来组织的。”他们都认为语言决定我们的思维方式。这个假设称为萨皮尔—沃夫假设（Sapir－Whorfhypothesis），也称为语言决定论（linguisticdeterminism）或语言相对论（linguisticrelativity）。该假设的一些证据来自颜色命名领域。世界上的各种语言在所使用的基本色的术语数上有很大的差别。例如，英语中，基本色的术语有11个（黑、白、红、黄、绿、蓝、褐、紫、粉红、橙和灰）。而另一些语言，如巴布亚新几内亚的达尼人所说的语言中，只有两个基本色术语，简单地在黑白（或明暗）之间作出区分。因而，沃夫认为讲英语的人与达尼人对颜色的认知和思维是不同的。沃夫还认为，侯琵族（Hopi）的语言中动词没有过去时，因此侯琵族人思考和追忆往事不是件容易的事。 语言决定我们思维方式的论断似乎有点儿过头。有人进行过调查，虽然在巴布亚新几内亚人的语言中没有像我们那样表述形状和颜色的词语，然而，他们也和我们一样能感知到各种各样的颜色和形状（Rosch，1974）。  语言肯定会影响思维。我们的思维和语言以各种方式进行着交互作用。在这方面，我们现在只了解到其中的一些。语言有助于思维，甚至会影响知觉和记忆。由于我们只有有限的方式来加工非语言心象，这种限制使人要用语言来加工心理表征。要让人回忆并重新画出无意义的图画（涂鸦）是很困难的，但如果给这个图画加上语词标签就方便了。  图12－1是爬树的小熊还是珠帘 请看图12－1。如果现在将它命名为“珠帘”，你可能会越看越像。一旦给定了一个特定的标签，要从不同的角度来看相同的图形就会很困难（Glucksberg，1988）。请再看第七章中的两可图形，一旦给定了一个特定的标签，你就会发现与这个标签相似的结构。还可以看图10－11，由于给出的命名不同，被试回忆出的图形与给定标签很相似。 语言还会以其他方式影响着我们在记忆中对信息的编码、储存和提取。例如，法庭上的证词会受到针对证人的提问中特定措辞的有力影响（Loftus&Palmer，1974）。即使被试形成了自己的语言描述，也会影响其后继目击证词的准确性（Schooler&EngstlerSchooler，1990）。 在一项研究中，让会汉语和英语的留美中国大学生用英语或汉语来描述自己。当用英语进行自我描述时，他们简直是典型的加拿大人，其自我陈述带有非常积极的情绪。而用汉语进行自我描述时，他们完全是典型的中国人，言谈中有更多的中国人的价值观念，积极情绪和消极情绪几乎各占一半。他们对语言的使用似乎塑造了其自我思维的方式（Ross，Xun&Wilson，2002）。 总之，语言对思维是有影响的，但不像萨皮尔和沃夫所说的那样极端──语言决定思维方式。语言和思维在人的一生中总是交互作用的。它们是怎样交互作用的？这确实是一个需要进一步研究的课题。三、语言的种类语言是我们所说的和所写的符号系统，也是我们借以编码思想、观念、情感和经验的中介物。可以把语言分为外部语言和内部语言。外部语言（externallanguage）又包括口头语言和书面语言。  （一）外部语言 1.口头语言 口头语言（orallanguage）是指人凭借自己的发音器官发出语音，来表达思想和情感的语言。它具有下列特点。第一，词和句的发音必须在一定的时间里进行。每个语音一般经过不到1秒，就要为另一个语音所代替，这样才能组成整个的词。词的个别部分过于延长，句子中发音的间歇或迟滞不适当，都会使识别和理解感到困难。第二，说出整个句子前，必须对全句的结构进行综合，选出恰当的词连贯地加以表达。第三，句和句之间的联系也要在较短时间内进行预先考虑，使语言连贯流畅地进行。第四，语言的听觉反馈对口头语言的进行起着重要的作用。如果语言听觉反馈受阻或有意加以延迟，就引起口吃、说话不清楚等现象。 口头语言大体可分为会话语言和独白语言两种形式。会话语言（conversationallanguage）是指人们在聊天、座谈、辩论、质疑等情境下的语言活动。会话语言是一种简单的语言形式。第一，会话语言是一种相互支持的语言。在会话过程中，交谈者互为听众，互为发言者。第二，会话语言是在交谈者彼此互相感知的条件下进行的。在对话过程中，交谈者通过手势、表情、音调等相互作用。他们常常彼此观察，关心共同讨论的问题。因而，这种语言在文法结构和逻辑性上都不够完善，也不够严谨，有许多意思不是用语言表达出来，而是靠彼此意会。第三，会话语言具有情境性。在对话过程中，有些事情以前已经谈过，或者当前正在议论，并且每个人都充分利用表情、动作、声调来表达自己的意思。所以，交谈者只要针对当前的情境，用省略的简短语句表达，别人也会明白。 个体在作报告、讲演、讲课时独自进行的语言活动叫做独白语言（monologuelanguage）。独白语言是在同听众的接触中进行的，是在对话语言的基础上发展起来的。但是，独白语言和对话语言有所不同。首先，独白语言把其他人都作为自己的听众，没有交谈者的应答来支持。这种语言的支持物是自己说话的主题和自己吐露的词句。其次，独白语言是一种展开性的语言。这种语言是连贯的、前后呼应的。它服从于逻辑思维的要求，表达的意思要完善，语法结构要严谨。最后，独白语言是一种有准备、有计划的语言活动。要使报告、讲课富有吸引力，说话人不仅在语言内容上要有准备和计划，而且在语言速度和语调等方面也应有一定的修养。 2.书面语言 书面语言（writtenlanguage）是一个人用文字来表达思想、情感的语言。书面语言的产生晚于口头语言。它具有独白语言的性质，但也不同于独白语言。首先，书面语言不能像口头语言那样借助于表情和动作来加强其表现力。作者的情感（激动、爱慕、仇恨等）是以充分展开的形式和适当的修辞来表达的，读者必须从整个上下文中才能体会到。其次，口头语言一瞬即逝，但在书面语言中，作者和读者都可以重新返回到先前的文字上再行推敲和琢磨，从而使表达和理解更为精确。书面语言大大开阔了我们的眼界。通过书面语言，古代的文化遗产、外域的思想观念和先进科技成果，才有可能被我们了解和吸收。  （二）内部语言 内部语言（internallanguage）是产生于大脑内部的未经发声器官发出声音的语言。内部语言的最大特点是语言发音的隐蔽性。默默思考时，我们听不到发音器官发出的声音，但语言器官的肌肉仍在活动着。这时，语言器官的动觉冲动执行着和出声说话时相同的信号功能，不断向大脑皮质发送信息。实验证明，当被试出声地或不出声地解答简单的数学题和背诵诗篇时，用微电极从发音器官上记录到的动作电流的节律都是相同的。这说明，出声思考和默默思考都有语言器官的活动，并且性质是相同的。内部语言的另一个特点是片断性和压缩性。在内部语言里，一个词或一个词组就可以代替一系列完整的句子。 内部语言是在外部语言的基础上形成的，又是相互转化的。外部语言向内部语言的转化叫内化。这种转化可在3岁左右的儿童身上看到。这时，儿童开始对自己说话。这种自己对自己的说话既有外部语言的交际功能，又有内部语言的自我调节功能。随着儿童年龄的增长，这种自言自语的自我调节功能逐渐被内部语言所代替。内部语言向外部语言的转化叫外化。产生内部语言时，思想对于他本人来说是明白的，但他不一定能清楚地向别人讲述自己的思想。这是因为内部语言是片断的、压缩的，而外部语言则是展开的、文法和逻辑结构较严谨。因此，如果没有经过必要的训练，外化就会遇到困难。在教学中，既让学生默读课文也让学生朗读课文，既布置口头回答也布置书面作业，这样可以促进学生外化技能的形成。 除了上述我们经常使用的语言外，还有全聋人所用手势符号系统的手势语（signlanguage），用动作运动序列、身体姿势、面部表情等符号传达意思的身体语言（bodylanguage），以及像蜜蜂、海豚或黑猩猩的通信系统即动物语言（animallanguage）等。四、语言的生理机制（一）言语链 语言有多种形式，涉及人的活动的许多层面。仅以最简单的两人交谈为例。首先说话人要整理自己的思想，决定要说的内容，并将这些内容变为言语（speech）──要表达意思的话语。这时，说话人的大脑中进行复杂的信息加工，然后用适当的指令以脉冲的形式沿着运动神经传到舌、唇、声带等发音器官的肌肉，引起这些发音器官肌肉的运动，从而产生言语声波。言语声波通过空气在说话人与听话人之间传播。它作用于听话人的听觉器官所产生的神经冲动沿着听神经传达至听话人的大脑。这时，听话人的大脑里在进行着复杂的信息加工，对来自耳的神经冲动进行解码，从而辨认出说话人发出的信息，听懂他的言语。也就是说，言语交际是一条联结说话人头脑与听话人头脑的许多事件的链条，这条由一系列事件串联而成的链条被称为言语链（见图12－2）。言语链还有一个重要的侧链，即说话人不仅在说着话，而且同时也听着他自己的声音。这种反馈信息不断地将他实际发出的声音与他想象发出的声音作比较，并随时进行必要的调整使说话效果符合自己的意图。   图12－2言语链 （二）语言的脑机制研究 语言活动受大脑皮质的调节和控制，是大脑整合的结果，同时大脑的某些特殊部位对语言又具有特殊的功能。 语言表达包括说话和书写。说话是由中央前回下方的44区即布罗卡区（Broca＇sarea）控制的。该区受损的病人虽能看懂文字和听懂别人的谈话，甚至能唱歌，但丧失了说话能力，话语中缺少语法成分，语法小品词、名词和动词的结尾变化往往说不出来。这说明布罗卡区主要和句法有关。而书写则是由额中回后部的艾克纳尔区（Excuer＇sarea）控制的（见图12－3）。该区受损的病人能听懂别人的话和看懂文字，自己也会说话，手部肌肉虽能活动但丧失了书写能力。说话和书写开始于意图或思想，因而大脑额叶必然参与语言表达。正如鲁利亚（А．Р．Лурия）所指出的：大脑额叶一方面是产生复杂动机的器官，另一方面是构成主动的意图或形成构思的器官。如果没有表述的动机，而构思也不能主动发生，很自然，即使重复性言语和对象的命名仍然保持下来，自发的主动言语也是不会发生的。大脑额叶严重损伤（涉及两半球）的病人缺少言语的意图或思想。言语表达的神经冲动是通过锥体系统和锥体外系统而传达到效应器（发音器官和手部的肌肉）的。锥体系统控制语言活动的随意动作，锥体外系统则起着调节言语器官肌肉紧张度的作用。  图12－3一些与语言相关的大脑组织  语言的感知和理解包括听话和阅读。听话是由颞上回后部的威尔尼克区（Wernicke’sarea）控制的。该区受损的病人可以说话、书写并能做到句法正确，也能听到别人的发音，但听不懂别人说话的含义，因为他们丧失了使用实词的能力。看书是由顶下叶的角回控制的。该区受损的病人视觉良好，其他语言活动的功能也健全，但看不懂文字的含义（字盲症）。听话、阅读不仅要理解话语的意义，而且还要理解言外之意。在这方面，大脑额叶起着决定性的作用。额叶受损伤虽然不影响理解词和简单句子的能力，但严重影响理解复杂的句子的能力，特别是无法理解复杂话语的弦外之音。 早先，对失语症患者的研究发现语言功能在左半脑，而非右半脑。这种两侧半球功能特定化的现象被称为单侧化（lateralization）。也就是说人的大脑左半球产生和理解语言，而右半球负责对复杂空间关系的加工。但是晚近的研究发现，并不是所有人都由左半球管理语言。大约96%的右利手者是符合上述情况的，另外4%的人则呈现出一种镜像图模式：右半脑控制语言。在左撇子中情况是：70%的人用左半脑管理语言，15%的人用右脑管理语言，剩下15%的人由两个大脑半球共同管理语言（Banish，1997）。 损伤研究业已表明，语言功能是受比威尔尼克区要大得多的皮质后部区域的支配。格施温特（Geschwind，1970）曾提出一个模型，来解释大脑是如何加工语言的。该模型认为，言语的声音信号先传到内耳。接着，听神经将这些信号输送到颞叶的初级听皮质。从这里，信号被输送到大脑的一个联合区，颞叶、枕叶和顶叶在这个区交汇。在这里，从所说话语中整理出意义来。换言之，意义在该区被赋予。从这里，加工过的信息先被送到威尔尼克区，再被送到布罗卡区。这个模型在最初形成时将理解语言定位在威尔尼克区，而将产生语言定位在布罗卡区。现在看来，这种观点是过于简单化了。威尔尼克区似乎也对语言产生有所参与，而布罗卡区也参与了语言理解（Zurif，1990）。一些皮层下结构（如基底神经节和丘脑后部）也涉及语言功能（Kolb&Whishaw，1990）。 男性和女性对语言的加工有差异。脑损伤的研究发现，男性似乎比女性在语言功能上表现出较强的左半球优势，而女性则主要表现为双侧的、对称的语言功能模式（Kimura，1987）。男性和女性在与失语症有关的脑定位上似乎也不同。虽然有些失语症女性患者颞区受损伤，但大多数失语症女性患者前部脑区受损伤。相反，大多数失语症男性患者表现为多种受损模式，主要表现为后部而不是前部脑区受损。对于上述发现，有两种解释：一种解释是，女性与男性相比，后部区域在语言功能中所起的作用可能有所差异；另一种解释是，女性的语言功能较少单侧化。还有研究发现，语言学习与语言使用具有不同的大脑机制（Stiles，Bates，Thal，Trauner&Reilly，1998）。成人使用熟练的常规语言，大脑左半球可能起主要作用，而加工新语言则右半球起作用（Mills，Coffey&Neville，1994）。 值得注意的是，前述语言脑功能的发现大多是来自对脑损伤患者的研究，仅依据脑损伤患者的研究下结论会有很大困难，原因有以下几点。 （1）自然发生的脑损伤，通常很难进行脑定位。例如，出血或供血不足（如由于血管阻塞导致的损伤）导致脑损伤，往往也同样会影响大脑的其他区域；皮质受损的病人同样也　有一些皮质下结构受损。这些都有可能会混淆皮质受损的发现。  （2）只能在损伤后对病人的语言功能进行研究，而不能记录损伤前病人的语言功能特点。 （3）只能在自然发生损伤的脑区进行研究，而无法研究其他脑区。 对大脑的新陈代谢和血流的研究（Petersenetal.，1988）表明，在语言加工时大脑的很多区域似乎都同时参与。大量以各种方法研究得出的结果仍支持脑损伤研究所发现的左半球单侧化（Cabeza&Nyberg，1997）。所有右利手者和多数左利手者的大脑左半球对语言的句法加工、书写能力十分重要，但是，右半球似乎对语言的听觉理解，特别是对创伤后的语言恢复起着重要的作用。此外，对理解和表达语音的变化、理解隐喻和其他语言的非字面意思等（如玩笑和讽刺），右半球也起着非常重要的作用（Kolb&Whi.shaw，1990）。 应当指出，已有的研究表明，人脑处理汉字信息过程有自己的特点。例如，运动性失语症患者不能念出汉字，却可理解词义（不过，对句子和短语理解有困难）；拼音文字的一般情况是，不能读音，也就不能理解词义。汉字没有“单纯失读症”，如有失读症，总伴有失写症状；拼音文字中，却有单纯失读症患者。汉字心理语言学的研究目前仍很薄弱，应当加强这方面的研究。第二节　语言习得一、儿童语言发展的基本阶段虽然儿童开始学讲话的时间略有先后，但都经历相同的发展阶段。大多数儿童在他们出生后的第一年末说出了第一个词；2岁以前已具有250个以上的主动词汇，并且能够说出简单的短句；3～4岁前儿童就已获得了他们的语言的语法（见表12－2）。 表12－2语言发展第一次出现的平均年龄 年龄/月言语反应情况0.25婴儿对声音作一些反应1.25微笑着对刺激作出反应 咕咕声；发出长元音 转向说话的人 说“啊──咕” 发出咂舌声5转向叮当响的铃6咿呀学语7向上侧转着叮当响的铃8无区别地说“dada”和“mama” 9玩躲躲猫这样的姿势游戏 直接看叮当响的铃 听懂“不”字11把“dada”和“mama”作名字用 对加手势指示的直接命令作出反应（如说“把它给我”同时向前伸出手）说出第一个词12说出没有用真正的词的无意义的“句子” 说出第二个词13说出第三个词14对没有手势的直接命令作出反应（如不伸手说“把它给我”）15说出4～6个词17用一些真正的词说出无意义的句子 能够指出身体的5个部位 说出7～20个词19形成双词联结21形成双词句 掌握50个词24不加区别地使用代词（I，me，you）30有区别地使用代词（I，me，you）36有区别地使用所有的代词 掌握250个词 使用复数 说出三词句 （Caputeetal.，1986） （一）从前语言到语言 婴儿从呱呱坠地的那一天开始，就有学习语言的许多前提条件，他不但自己能够发出声音，而且能接触到包括人类语言在内的各种声音。很久以来，人们一直认为新生儿的听觉感受性很差，是在具有学习和经验之后才能区分差别很小的语音。这无疑是正确的。但是，婴儿对一些重要语音的区分很早就已开始。心理语言学家用一种装有记录婴儿吮吸率的人工奶嘴对婴儿听辨语音的实验结果表明，1 个月的婴儿就能区别辅音的清浊：[ba]和[pa]，到了4个月区分这两个音节就与成人完全一样了（Eimasetal.，1971）。到了6个月，婴儿会开始注意语言中的语调和节奏。 婴儿发出语音比语音知觉发展得要晚。从出生到6周，婴儿的发声基本上属于反射性的：哭叫、打喷嚏和咳嗽。从6周至6个月，婴儿开始把这些声音与咕咕声、喀喀声这种类似语言的声音结合起来。这些声音与辅、元音有某种类似，并且常常是对着看护者说的。约4个月时，婴儿的发音系统的形状和结构已经成熟，开始发出各种类似语言的声音。6个月前后婴儿进入咿呀学语阶段（babblingstage），发出一连串的声音（典型的是由一个辅音一个元音组成），而且是有节奏地、有语调地加以重复。吴天敏和许政援（1979）的观察发现，4~8个月的婴儿开始发近似词的音，如ba－ba（爸爸）、ge－ge（哥哥）、ma－ma（妈妈）等。 在人生的第一年，婴儿与成人之间的语言交往在各种非语言交往（游戏、喂食、穿衣、洗澡、睡觉等）背景下进行。婴儿和父母开始理解相互间的意图和行动。人际间的这种理解是通向掌握词汇意义、学习真正的语言的必要条件。 （二）单词句 儿童在一周岁左右说出了最早的词，这是真正的语言的开始。从一周岁左右到两周岁是单词句阶段（one－wordstage），前后不超过几个月。这一阶段的特点是，儿童一次只会说一个词，但他常常用一个词来表达整个句子的信息，从而起着一个句子的作用。这种词的词义是过分扩展了的。例如，儿童把所有的四脚动物都叫做“狗狗”，把所有男人都叫做“爸爸”。不仅如此，他们在不同的情境下伴随不同的情绪和动作，还往往用同一个词表达不同的含义：“妈妈”可以表示“这是妈妈”、“要妈妈抱”、“妈妈帮我拣东西”、“我肚子饿了”等。这种单词句也被称为全息短语（holophrastic）。 在单词句阶段初期，儿童的词汇量只有几个词，但随着年龄的增长，词汇量增加也日趋迅速（见图12－4）。有人研究过18个儿童最初出现的10个词，结果表明，都是些动物、食物、玩具的名称。在他们最早习得的50个词中，范围已扩大到人体器官、衣服、家庭用具、运载工具、人物等方面，但没有出现过像“尿布”、“裤子”、“汗衫”之类父母经常使用的词。一般而言，儿童说出的词是他们直接摸到的、玩过的东西的名称。而对于那些立在那里不动的东西如家具、树木或商店，儿童是叫不出它们的名称的（Nelson，1973）。   图12－4词的数量随年龄而增长 （三）双词句 在单词句阶段的中后期，约十八个月左右，儿童的全息短语逐渐被一种新的句子──双词句所取代，进入了双词句阶段（two－wordstage）。开始时，儿童把两个单词连接起来说，中间还有停顿：“妈妈。饭饭。”再进一步发展为双词句：“妈妈饭饭”。世界上不同文化、不同语言的儿童，在语言发展的这个阶段的表现都十分相似。他们用双词句指出一个对象（如“看狗狗”），表明注意到一个对象（如“书在这里”），表达某件重要事情，如希望某种东西再次出现（如“要牛奶”），或某种重要东西的消失（“饼饼没了”）以及指出情境的某些关系：动作者与动作的关系（“奶奶开开”），动作与对象的关系（如“送送妈妈”），动作者与对象的关系（如“妈妈书”），动作与接受者的关系（如“给爸爸”）。与单词句一样，儿童的双词句有时也用来表达各种不同的意思。像“妈妈饭饭”这句话可能用来表达几种不同意思之一：“饭是妈妈的”，“妈妈在吃饭”等。 在双词句之后是否有三词句阶段，心理语言学家有不同的说法。弗罗金和罗德曼（Fromkin&Rodman，1983）认为，不存在三词语阶段，因为儿童一旦越过了双词语阶段，在他们的话语中就会很快地出现较长的短语。布朗（Brown，1973）则称这一时期的语言为电报式言语（telegraphicspeech）。早期电报式语言的特征是句子简短，基本上是由实词构成的简单句，通常是名词和动词。这种语言之所以称为电报式的，是因为这些句子中没有功能词，即没有动词时态词尾，没有名词复数词尾，没有前置词、连词、冠词等。随着电报式语言阶段的发展，功能词便逐渐加入句子之中。 在儿童掌握双词句后，他们就开始学习语言的句法。吴天敏和许政援（1979）的研究表明，2岁半到3岁儿童的语言中复合句（如“爸爸走，宝宝睡觉了”，“阿姨不要唱歌，宝宝睡觉了”）占30．5％~42．3 ％。这时衡量儿童语言发展的一个指标是句子的平均长度（即句子中所用的词或词素的平均数）。随着认知和语言的复杂性的增加，儿童句子的平均长度也随之增长。这至少反映了儿童两种能力的发展变化，即产生更长的词语序列的能力和学习更加复杂的语法形式的能力在发展。图12－5是有人研究过的三个儿童在这方面的表现（Brown，1973）。  图12－5句子的平均长度随年龄递增 （四）从句子到会话 从3岁到6岁，儿童已学到了大量的会话行为。4岁儿童基本上能理解并列复句（“不是……就是……”），6岁儿童基本上能理解递进复句（“不但……而且……”）和条件复句（“只有……才……”，“如果……那么……”）（缪小春、朱曼殊，1989）。他不仅懂得一句话的字面意义，而且懂得说话者的意图。例如，有人敲门问：“你妈妈在家吗？”一个3岁儿童就会去叫妈妈来开门，而不只是回答“妈妈在家”。在人际交往中，儿童懂得用语言来满足自己的物质需要（如说“爸爸，我要吃，我可以吃一块巧克力吗？”），来控制他人的行动（如说“喝你的牛奶”，“不要扯猫的尾巴”），陈述自己或自己对别人的关系（如说“我爱妈妈”），希望别人对自己作出评价（如说“我是个好孩子，是吗，妈妈？”），满足自己的好奇心或表示怀疑（如经常爱问“什么”、“为什么”）等。 随着语言和社会交往的进一步发展，儿童逐步学会根据他们的听者是谁，在什么时候用什么方式来调节自己语言的内容，逐步学会以恰当的方式加以表述。绝大多数4岁儿童已经知道在一些明显的情境下应如何调节自己的语言。例如，他们在与成人谈话时，要比与2岁孩子交谈时使用的句子更长，用的语法结构更为复杂。这种语言的进一步发展，使他们能够在与成人的日常交往中进行更准确、更协调的交谈。心理学与人生12－1：语言习得的关键期关键期（criticalperiod）是从生物学上确定的一段时间，指一个有机体做好最佳准备以习得某种特殊反应的时间。人类的语言习得有一些关键期。不到1岁的婴儿能辨别任何语言的音素，但在1 岁末即已丧失了这种能力。出生后头几个月是磨炼母语音素的关键期。习得第二种语言的发音系统有一个关键期。与成年期习得第二种语言的发音相比较，幼儿期习得的第二种语言在几年之后所讲话语较少带某种口音，在喧闹情境中听这种语言较容易理解（Lenneberg，1967；Snow，1987）。 学习句法也有一个关键期，其重要证据是某些不幸儿童的遭遇。他们被禁止学习任何语言直到十几岁时为止。有个名叫珍妮的女孩，被人发现时已经14岁了。她从出生后20个月起就被绑在椅子上，一直没有人对她说话，也基本上没有社会交往。她的瞎了双眼的母亲匆忙给她喂食。她如果发出声音就要受到惩罚。她不会说话，被发现以后就由语言学家和心理学家们教她语言，但从未习得熟悉的句法。珍妮虽然学会了词并把一些词结合成简单句，却不能把简单句构成灵活的句子。这是因为她错过了学习句法的关键期（Curtiss，1977）。 对一种语言句法结构的理解也似乎有一个关键期。最有力的证据是对成人使用ASL（美国手势语）的研究。在已经使用ASL有30年或更久时间的成年人中，研究者可以清楚地区分出哪些人是在4岁前习得ASL的，哪些人是在4~6岁之间习得ASL的，哪些人是在12岁后习得ASL的。尽管经过了30年的使用，那些在儿童期以后习得ASL者对ASL中有区分性的句法结构的理解还是显得相对肤浅些（Meier，1991;Newport，1990）。 人类的婴儿有专司语言功能的特殊结构，对语言有特殊的敏感性，但如果出生后就与世隔绝，没有听到过说话，没有习得语言的机会，其专司语言功能的特殊结构便发挥不了作用。见诸报端的被人类救回的狼孩、猪孩、狗孩不会说话，只会像狼、狗、猪一样吼叫。他们回到人类社会后虽能学会一些词汇，但不能习得语言。这也表明语言习得有一个关键期。我们要抓住这个关键期，使儿童获得很好的语言能力。二、语言习得的理论心理学关于儿童语言习得的理论解释主要有两类：一类强调后天学习的作用，另一类则强调先天遗传因素的作用。 （一）后天学习决定论 这类理论包括巴甫洛夫学派的两种信号系统学说、斯金纳的操作条件反射学说以及摩尔（O．H．Mowrer，1907—1982）的模仿说。它们并非专门的语言获得理论，而是从一般行为塑造的观点解释儿童语言的获得。巴甫洛夫学派认为，儿童获得语言包括两个方面：首先是第二信号刺激与第一信号系统形成暂时神经联系，即语词的声音和具体事物的形象建立起联系；接着是第二信号刺激物之间形成暂时神经系统，即语词之间建立起联系。而这种暂时神经联系则是通过强化（具体事物的强化或语词强化）建立起来的。这一理论虽然指出了人类条件反射与动物有质的区别，但仍然强调儿童获得语言是学习强化的结果。斯金纳把语言看成是一种行为，认为儿童习得语言行为就像老鼠按门闩形成操作条件反射一样，即儿童的语言行为是通过食物或别人的语言声音、手势的强化而习得的。当儿童与成人相互作用时，儿童做出的语言行为（如说出一个词）如果受到听话人的奖赏（赞许、微笑），他就会再作出这种语言反应；如果受到听话人的惩罚（气愤或不高兴的评论），他就会回避这种语言反应。与条件反射理论相类似的模仿说则认为儿童是靠模仿成人的语言来学话的。  毫无疑问，后天学习在儿童语言获得中是起作用的。词汇意义的一些方面可以通过经典条件反射而获得。例如，如果一些词与某种愉快或不愉快事件的反复结合，那么这些词就有可能变成愉快或不愉快的。操作条件反射技术已被用于向智力落后儿童教授简单的词义。如果一个儿童发出一个适当的声音而受到正强化（如在玩皮球时说出“皮球”一词），那么这个儿童就可以逐渐学会把这个词与它所指的对象联系起来。模仿在儿童语音习得中起作用，这是众所周知的。 然而，后天学习论却难以解释儿童语言获得的全过程。儿童约在3岁至3岁半就基本上掌握了母语的基本语法结构，会自由地说出各种句子。如果儿童说出的每一个句子都是通过强化（奖励或惩罚）而获得，那么能把词组合起来成为有意义的句子的数量就太大了。例如，米勒（Miller，1965）对英语中20个词组合成的句子数目作了一个保守的估计，其数目为1020。一个人仅仅去听所有这些句子就要花费比地球估计年龄大一千倍的时间。显然，强化论是无法解释儿童语言获得的。又如，平时父母和幼儿交谈时，父母的注意主要集中在思想交流方面，而很少对语言进行有意的训练。一般来说，父母总是顺着孩子说话的，不管孩子所说的话多么不完善，多么词不达意，总是根据其意思表示赞许或不赞许的。即使儿童偏离成人的语法，成人有意加以纠正，儿童甚至全然不注意与他自己语言规则相违背的语言形式（McNeill，1966）。再如，对不同民族的儿童学习母语过程的比较研究发现，尽管英、德、俄、芬兰等语种的语法规则很不相同，但各民族儿童开始学话时都表现出某些共同的特点。他们不仅经历大致相同的发展阶段，而且常犯类似的语法错误。这似乎说明语言的发展是不受外部学习条件影响的。 （二）先天遗传决定论 在语言习得的问题上，心理语言学家乔姆斯基（N．Chomsky，1928—　）在20世纪50年代创立的转换生成语法理论（transformational－generativetheoryofgrammar）与后天学习论针锋相对。按照乔姆斯基（Chomsky，1972）的生成语法的观点，语言基本上不是习得的，而是天赋的。儿童天生具有一种加工语言符号的大脑内在机制，随着儿童的发展，这种内在机制在一定的条件下被激发，儿童即能自然获得语言。他还进一步假设，语言是一种结构，设想人有一种天生的语言习得装置（languageacquisitiondevice，简称LAD）。成人结构完整的语言材料输入儿童的这一装置，经加工建立起该种语言的语法规则，这样儿童就能在听到少量语言的情况下理解和说出大量合乎语法的新语言。就像生理上其他装置（器官）如眼、耳、口、鼻的功能一样，不需经过训练即能发挥其基本功能。乔姆斯基的转换生成语法理论还涉及句法结构的层次和语言生成的方式等问题，将在后面阐述。 乔姆斯基的语言天赋论很难获得直接的证据。从理论上说，要想确证儿童是否生来就有所谓LAD，就必须观察那些既没有生理缺陷，又没有接触过语言的儿童。实际上这两个条件是很难同时具备的。狼孩似乎能满足这两个条件，但有限个案观察的结果无论对后天学习论还是对先天遗传论都未见有利。因为这些儿童刚被发现时都不会说话，这似乎说明说话能力并非天生的；这些儿童在被发现后经过教育仍不能像正常人那样说话，这又似乎说明仅靠学习是不能习得语言的。不过，乔姆斯基的语言天赋论可以得到下列几方面的旁证。  （1）语言发展的顺序基本一致。比较语言学的研究结果发现，不同语言的民族，尽管生活方式不同，学习语言的方式方法也不尽相同，但儿童掌握本民族语言的发展规律是一致的。如什么时候开始学说话，什么时候基本掌握语言，经过的步骤都大体一致。这就好比动作发展，如几个月会爬，几个月会站，几个月会走，什么时候大拇指和其他四个指头对立起来，都有一定的发展次序。既然动作的发展是天生的，语言的发展又基本和它一致，那语言的发展也就应该是先天的。再有就是，同一民族中智力发展水平不同的儿童在语言表现上却相当一致。智龄的差异可以达到好几岁，而语言发展相差最多不过几个月。 （2）儿童语言的独创性。在儿童语言发展过程中，往往会先出现一些从来不曾见诸成人语言的句式，而且较常见到的情况是，成人模仿幼儿的句式来和儿童交谈，并不总是要求幼儿模仿成人的句式。事实上，除儿童学说话的最初阶段外，成人对儿童说出的话进行强化的情况是极少的，通常只关心话语的内容。 （3）儿童对待不规则变化的情况。有这样一种情况，英语中有些名词的单复数变化和有些动词的时态变化是不规则的，如foot的复数是feet，sheep的单复数同形，take的过去时是took等。而讲英语的民族中有些3岁的孩子跟着大人已经学会了按上述规定来讲话，可是到了4岁半时（即一年以后）他又要按英语的一般语法去变复数和时态，如将foot的复数改为foots，将sheep的复数变为sheeps，将take的过去时改为taked。要等到5岁时才又改回来。为什么对已学会的不规则的名词单复数变化和动词的时态变化，要去按英语的一般语法规则对待呢？要知道小孩是没有上过语法课的，谁也没跟他们讲过语法。为什么他们都把已经学会的放弃，而去一视同仁地按一般语法规则对待这些不规则的词呢？乔姆斯基的转换生成语法理论似能作出最好的解释。国内有人在汉语方面进行了有关这个问题的研究，目的是考察9～13岁正常、低常、耳聋儿童对汉语主动句、被动句转换的理解。现代汉语的被动句式可分为10种，按这10种编出例句。结果发现，转换理解分数总的来看是随年龄发展而增高，但发展的转折期则三类儿童有所不同：正常儿童为10～11岁；低常儿童则为12～13岁；聋童在12～13岁也有分数突然上升的表现，而且聋童的分数并不一定低于低常儿童。另外还发现，各类儿童的转换分数与其语文或算术成绩大都没有相关（唐建，1984）。这些事实似乎表明，这种转换理解与学习无关。 （4）儿童语言习得的关键期问题。儿童学习说话有着明显的关键期，即在特定年龄段很快能学会，过了这个年龄再学就很不容易了。这一事实证明，说话不能用学习来解释，因为就其他学习而言，学习能力是随年龄而提高的，不会是年龄增长，学习能力反而降低。 人脑不同于动物的脑，只有人脑才能习得语言。同时，儿童学习语言也存在着关键期。我们不能不承认语言习得是受先天遗传和成熟因素制约的。谁也无法否定经验对语言习得的深远影响。一个正常成人所具有的关于某种语言的知识是他长期同这种语言环境接触的结果。语言的表达和接受的方式是由于说话人、听话人同语言社会相互交往而形成的。事实表明，儿童语言的获得既依赖于人脑独特的生理机制，也依赖于后天的学习条件，是两者相互作用的产物。热点问题讨论12－2：动物能习得人类语言吗？ 类人猿的语言学习潜力如何？这个问题曾引起许多学者的研究。教黑猩猩学习语言，从20世纪50年代以来有过不少尝试。 首先是口语的尝试。例如，海斯夫妇（Hayes&Hayes，1951）饲养了一只雌性黑猩猩，从出生后6星期开始一直饲养了约6年，结果仅教会它在适当场合下说三个词（mama，papa，cup）。一直到大约1970年，但凡教会黑猩猩说话的一切企图均告失败。然而，这些失败可能是因为黑猩猩的发音能力受到限制（由于类人猿的发音器官与人有很大差别，它不能发出人类语言的主要元音a、i、u和其他一些要用舌头进行调节的音），而不是由于它们的语言能力使然。 后来的研究试图教会黑猩猩以手语进行沟通。这其中，以加德纳夫妇（Gardner&Gardner，1969）的研究最为有名。他们教会一只雌性黑猩猩瓦舒学习美国聋哑人的手语。瓦舒自1岁起开始接受训练，直到5岁为止。在此期间，加德纳夫妇仅用手语与瓦舒进行沟通。他们最初以塑造过程教它手势，直到它做出类似于一个手语的姿势再对之进行强化。后来他们发现，如果把瓦舒的手放到适当的位置并通过适当的动作引导，它就能学会不同的手语。最后，瓦舒仅仅通过观察和模仿就学会了各种手语（参见图12－6）。瓦舒4岁时，已能使用150种不同的手语。其理解程度甚至还不止于此，它能把一种手势从一种情境泛化到另一情境。例如，它最先学会将“more”（多些）的手势与“moretickling”（多些搔痒）联系起来，然后又将它加以泛化用以指示“moremilk”（多些牛奶）。 瓦舒并非特例，其他一些黑猩猩也学会了相当多的词汇。有些研究除了手语以外还应用了符号语。普雷马克（Premack，1971）教会一只名叫沙拉的黑猩猩利用塑料标记作为单词，并操纵这些标记进行沟通。朗博（Rumbaugh，1977）研究过一只叫拉娜的黑猩猩，用键盘仪表板进行沟通。该仪表板上大约有100个键，每个键表示不同的词，拉娜就在键盘上打出它的信息。在一系列类似的研究中，帕特森（Patterson，1978）教过一只叫科可的大猩猩手语。科可从1岁时学起，到10岁时已学会了400个以上的手语词汇。  图12－6以手势表示“牙刷”（左）和“婴儿”（右） 这些研究能否证实其他物种──类人猿── 可以学会人类的语言呢？要说类人猿的手势相当于我们的词，而隐藏在某些手势后面的概念相当于我们的概念，那似乎没有什么可疑之处。但是类人猿是否能像人类用词那样将这些符号构成句子，便大可怀疑了。第一，虽然我们有某些证据可以证明类人猿能将符号组成类似句子的序列，但很少有证据能表明类人猿能改变符号的顺序以产生一个不同的句子。第二，虽然类人猿具有形成简单的概念和词的能力，但其使用语言仅限于当前体内外环境的需要，不能脱离当前的需要。因此，它不能像人类那样进行从概念到概念的联想和思维。第三，类人猿使用的语言是人教会的，它的手势语既不是自己独立创造的语言系统，也不是种族发展过程中形成的原始的手势语。因此，我们仍然支持这样的结论，即在心理学意义上，正是语言使人类区别于其他物种。第三节　语言产生一、语言产生的过程语言产生（languageproduction）也叫语言表达（languageexpression），包括说话和书写，是由思想到说话（或书写）的过程。这一过程非常复杂，大体可分为下列几个阶段。 （一）语言动机和意向阶段 动机和意向是语言产生的起点。属于这类的动机很多，如要求得到某物的愿望，传达知识或某事件的愿望，表达自己情感的愿望，调节他人行为的意向，以及探求知识或将事物归入某种知识系统的动机等。如果没有这种动机，人的头脑里的思想就无从产生，也就不会由思想形成语言表达。 （二）内部语言阶段 当人有了语言的动机和意向后，语言产生先进入的是内部语言阶段。前已提及，内部语言的特点是片断性和压缩性，思想可以用一个词或词组来代替一系列完整的句子。认知心理学的研究表明，人脑中长期储存的知识是以一定的关系按网络形式组织的。人脑中储存字词、概念的网络是按语义联结的（也有形和音的联结）。网络中表征有关联的字词、概念的节点相距较近，表征无关联的字词、概念的节点相距较远。按照流行的扩散激活理论解释，可以推测，当内部语言以某个词（或词组）表示要表达的某种思想时，网络中这个词处于兴奋状态，同时，兴奋会沿着网络的通路自动扩散到邻近的节点，提高这些节点的激活水平，降低它们被接通的阈限。这可能是由压缩的内部语言向深层句法结构，最后到展开的外部语言转化的基础。这一阶段说话者所挑选的是词和结构中能真实地表达所传递信息和具体思想的语义。 （三）形成深层句法结构阶段 这一阶段是由语义表象进而转化为语言的深层句法结构。乔姆斯基（Chomsky，1957）认为，每个句子都有深层结构和表层结构。深层结构（deepstructure）显示基本的句法关系，决定句子的意思；表层结构（surfacestructure）则表示用于交际中的句子的形式，决定句子的语音。句子的深层结构通过转换成分变为表层结构。例如，“小女孩被黑狗咬了”这句话的表层结构就是由“狗是黑色的”、“狗咬了女孩”、 “女孩是小的”三部分组成的深层结构转换而来的。图12－7表示在乔姆斯基提出的转换生成结构中，句法、语义和语音之间的联系。图中有两种不同的句法成分：一是基本成分，它含有对深层结构的重写规则；二是转换成分，它含有联结深层结构对表层结构的转换机制。基本成分产生深层结构。深层结构有两个加工方向：一是转换成分把深层结构转换成表层结构，表层结构又利用语音成分转换成发音的声音；二是深层结构由语义成分确定出意思。从图12－7可见，深层结构比表层结构更接近于语义（意思）。这一阶段已能摘出语义网络中表现的关系并赋予语言的句法形式。  图12－7在转换语法中的结构关系 （四）形成外部语言阶段 语言产生的最后一个阶段是扩展成为以表层句法结构为基础的外部语言。储存在记忆中的“发音程序”控制发音器官的肌肉活动，发出语音，以有声语言的形式把思想感情表达出来。这就需要借助于发音器官的特殊运动了。 心理语言学家对语言产生阶段的见解并不一致。有人把语言的产生分为七个阶段：选择需要表达的意思，为分句选择句法结构，把内容插入句法结构中，指定出词的词法形式，指定出代表分句的音素，选择运动要求，分出分句（Fromkin，1973）。有人则认为，语言的产生包含语音、构词法、句法、语义四种加工水平，并且这四种水平的加工会相互作用（Dell，1986）。有人认为语言产生需要经历四个加工阶段：信息加工、功能性加工、位置性加工和语音编码加工。信息加工捕捉想要表达的意义并提供语法编码输出；功能性加工即对涉及的词语进行选择，使之符合语法和句法的功能要求；位置加工阶段产生适当的词序位置；通过语音编码加工输出语言信息（Levelt，1989；Levelt，Roelofs&Meyer,2000）。还有人简单地把语言的产生分为制订计划和执行计划两个阶段（桂诗春，1985）。这些分析着眼点各有不同，但都有不少合理的成分。二、语言产生的转换机制根据乔姆斯基的转换生成语法理论，同一个深层结构可以用不同的表层结构来体现，也就是说，我们在表达同一意义时，可以采用不同的表达方式。一个表层结构也可包含两个或更多的深层结构。在这种情况下，语句就出现歧义。歧义是语言的一种普遍现象，一般可以通过设置语境来排除。  从深层结构到表层结构的转换，要通过一定的规则来实现。这些规则包括短语结构规则和转换规则等。按照短语结构规则，一个句子（S）可以转换为名词短语（NP）+动词短语（VP）（规则1）；然后，一个名词短语又可转换成冠词（Art）+名词（N）（规则2）；一个动词短语可转换成动词（V）+名词短语（NP）（规则3）……按照这些规则，可以将句子“Theboywillhittheball”构成一个树形图，如图12－8所示。  图12－8短语结构规则的树形图 运用短语结构规则可以把某些表面结构相同而深层结构不同的句子区别开来。例如，歧义句“Theyarecookingapples”，可以用不同的树形图来表示。在图12－9a中，cooking是一个分词，它和系词are联系在一起，因而，整句的意思是“他们正在烹调苹果”。而在图12－9b中，cooking是形容词，它修饰后面的名词，因此，整句的意思是“它们是正在烹调中的苹果”。  图12－9歧义句的成分分析 转换规则是说明句子的深层结构与表层结构转换关系的规则。例如，我们可以把句子“Theboyhittheball”转换成“Theballwashitbytheboy”。这种转换关系可用被动的转换规则来描写：NP1+V+NP2→NP2+Was+V+by+NP1。通过转换，相同的深层结构就可用不同的表层结构表达出来了。 乔姆斯基的语言学理论，特别是他的句法结构理论加深了人们对语言实质的理解。当前，各种语言学理论大都以乔姆斯基的理论为参照点。乔姆斯基的理论对语言学、哲学、心理学等产生了深远的影响。 三、语言产生的单位对语言失误的研究，是探索语言产生过程的一种重要方法。语言失误包括停顿──无声或有声的停顿（词与词之间夹杂“嗯”、“啊”等）、重复（对句中一个或多个词的重复）、开始失误（一开始说话就错）、改正（在改正时往往加上“我的意思是”、“或者说得确切些”等插入语）、多加感叹词、口吃、失言等。有人在一次心理语言学小组讨论会上把一些学者的发言作了录音，发现人们的自然语言失误颇多（Maclay&Osgood，1959）。例如： AsfarasIknow，nooneyethasdonethe/inawayobviousnowandinterestingproblemof[pause]doinga/inasenseastructuralfrequencystudyofthealternative[pause]syntactical[uh]/inagivenlanguage，say，likeEnglish，thealternative[uh]possiblestructure，andhow/whattheirhierarchical[pause]probabilityofoccurrencestructureis.（就我所知，还没有人做过那/在某些方面做一个/是一个明显而又有兴趣的问题[停顿]某种意义的，对某一语言的各种[停顿]结构[呃]作结构频率分析，例如像英语，对各种[呃]可能的结构，怎样/它们出现的等级［停顿］或然率是怎样的。） 这段话充满了停顿、“呃”和开始失误（以斜线标志，以原文为准），说话人没有把要说的话计划好就开始说话。从这一段话中可以看出，说话人是以短语为单位来计划说话的，这些短语的成分在两三个词到七八个词之间。说话人在说话时尽量流利地把每一个短语成分说出来。有时，句子尚未想好，就说话了。有时他为了选择合适的词而停顿或改正。四、影响语言产生的因素对语言失误的研究表明，语言产生受下列因素的制约。 （一）话题 有人给被试看诸如汽车、快乐、万花筒、优势等词，让他们以一个词为题目说出一句话。结果发现，以具体词（如汽车、万花筒）为题目产生的语句比以抽象词（如快乐、优势）为题目产生的语句耗时少。还有人发现，自然的独白语言是按圆周式的周期来发展的。每一圆周式周期出现一些新的语言内容，而每一圆周式周期开始时总有些停顿、口吃和速度放慢等现象，说明自然的独白语言的产生有其自身的特点。 （二）语境 语境（contextofwords）是语言交际的环境，主要是指语言语境，即书面语言的上下文和口语的前言后语。语境因素对语言活动的参与者所产生的影响将系统地决定话语的形式、话语的合适性或话语的意义。不能结合语境或在交际中不了解双方的文化背景差异往往会造成遣词造句失当，出现语用失误，影响交际效果。  语境对语言产生的影响在交谈时表现得特别明显。交谈时人们交替充当说话者。如果一个人说完一段话后觉得意犹未尽，想继续说下去，就需要让听话者知道其意图。如果意图未被了解，而停顿又较长，听话者就要说话了。因此，说话者为了让人知道其意图，往往自觉或不自觉地说完一句话后马上说另一句话，以免别人把话接过去。在这样的语境下，像“嗯”、“呃”等有声停顿就相当多。 （三）记忆 通过对舌尖现象的分析，可以发现提取困难对语言产生的影响。此外，短时记忆对于把握复杂的句法结构，使其组成成分听任调遣是必不可少的。研究表明，句法结构包含的环节越多，对短时记忆容量的要求也越大，语言失误也越多。另外，在外语学习中，外语单词常常使短时记忆负荷过度。学习者对外语输入的记忆广度小于本族语输入的记忆广度。这使得外语学习者虽然在长时记忆中能够识别外语中的每一个单词，但在交谈和听外语材料中，往往不能及时对这些单词进行提取、应用和作出反应（Rivers&Temperley，1978）。 （四）情绪 人在紧张、焦虑、激动、暴怒等情绪状态下，语言中会出现无声的停顿或其他语言失误。在情境性焦虑或情绪唤起的状态下，更容易出现口误或口不择言的现象。弗洛伊德把失言、笔误看成是无意识动机的泄露，也说明动机对语言产生的影响。 总之，语言的产生受到话题、语境、记忆以及情绪等诸多因素的影响。人们所产生的语言各有不同，语言失误也不尽相同：有的人爱用有声的停顿，有的人常用无声的停顿；有的人常常发错音，有的人常常用错词。这些也反映了人们在语言风格上的差异性。第四节　语言理解一、语言理解及其水平语言理解（languagecomprehension）就是根据语音或书面文字来确立意义的过程。例如，当你听到“车子”这个词的语音时，你知道这是指陆地上有轮子的交通工具，像汽车、马车等。这表明你理解了这个词的意义。又如，当你听到“请打开窗子吧”这句话的语音时，你知道这是一个开窗的请求。这表明你理解了这句话。语言的理解也就是确立语义的过程。 语言理解有不同的水平。词是语言材料中能独立应用的最小意义单位，各种复杂的语义都是借助于词来表达的。语言的理解必须以正确理解词的意义为基础。因此，对单词的理解是语言理解的初级水平。如果对单词都不理解就谈不上语言的理解。 但是，对各个单词的理解并不意味着能理解由个别单词所构成的短语和句子。例如，知道“一、针、见、血”这四个字的意义，未见得懂得这个成语的意义。因为成语不是个别单词的简单堆积，它在语言交际中是作为一个整体的意义而被使用的。句子的理解就更为复杂。它不仅有一定的语法关系，并因语法关系的不同而语义不同，就是同样一句话，在不同的语境中也有不同的意义。因此，对短语和句子的理解是语言理解的较高水平。 语言理解的第三级水平是对说话人的意图或动机的理解。例如，上述请求打开窗子这句话，有人不这样说，而是说：“这房子里闷热！” 这时你也懂得这句话不仅是对室内气温的评论，其言外之意是表达开窗户的请求。与前述两种理解水平相比较，听出言外之意，难度要大得多。二、语言理解的过程（一）感知阶段 对语言的感知包括言语感知和阅读中的感知。 在我们的日常生活中，言语知觉在语言的使用中是最基本的。如果你曾经历在一部有杂音的电话上听别人说话，你就会体会到言语知觉的重要性。听懂别人的话对人们的正常交往是至关重要的。言语知觉有一些有趣的现象。我们能够以惊人的速度知觉言语，即能以每秒50个音素的速度知觉他人流利的言语（Foulke&Sticht，1969）。而我们对非言语声音，每秒仅能知觉三分之二个音素（Warren，Obusek，Farmer&Warren，1969）。不懂外语的人理解外语之所以很困难的一个原因是，我们听到外语的字母和字母组合的读音与我们母语中相对应的相同的字母和字母组合的读音有很大的差异。不懂英语的中国人听到美国人讲话就像听到非言语声音似的。 如果我们对非言语声音每秒仅能知觉不到一个音素，那么我们又是如何能够每秒知觉50个音素呢？解答该问题的众多答案中的一个是言语发声有同时发音（coarticulation）现象。即是说，音素的产生在同一时间内有重叠，从而使一个或更多音素在其他音素还在产生的同时出现。不只是单词内音素间有重叠，在连续讲话中，词与词间的界限也趋于重叠。言语中的语音重叠似乎给言语知觉带来麻烦，但事实是同时发音在言语信息的有效传递中是必要的（Libermanetal.，1967）。有许多理论解释言语知觉，概括起来有两种理论解释：一种是把言语知觉视为一般的知觉类型，另一种是将其视为一种特殊的知觉类型。 阅读中的感知，包括我们观察到的各种文本排版、书写的文字字体如宋体、草写、正楷、黑体等，不论怎样，在阅读时你会将所有这些视觉符号转换成语音并形成单词；接着，辨识单词并理解单词的意思；最后，转向下一个单词并再次完全重复上述过程。将这一过程推移到后续的单词，以形成一个句子。阅读时，有两种基本知觉加工：词汇加工和理解加工。词汇加工（lexicalprocesses）是用来辨别偏旁部首和单词的，也用以激活记忆中和这些单词有关的信息。理解加工（comprehensionprocesses）是将文本作为意义整体来了解，从而使我们了解文本的含义及言外之意。这一加工与分析过程密切联系。热点问题讨论12－3：我们是如何知觉言语的？将言语知觉过程等同于其他声音的听知觉过程的一类理论观点认为，言语知觉过程与其他声音听知觉过程一样有神经系统加工的明显阶段：在一个阶段，对言语发音分析，将其分为各个成分；而在另一个阶段，对这些成分的组合形式进行分析，并将其与原型或模板进行匹配（Kuhl，1991;Massaro，1987;Stevens&Blumstein，1981）。此类理论中有一种叫语音净化理论（phoneticrefinementtheory ）。它认为，我们从分析听觉开始，然后转换到更高水平的加工，通过不断与我们记忆中已知的各个音素和单词相匹配来识别单词。我们组建所听到的单词系列的始发音不一定需要开初的音素。正像看电影或听讲座时，只听到一些杂音，过一会儿我们仍能断定说话者可能说了些什么。这个到底听到的是什么的过程就是一个有意识的语音净化过程（Pisonietal.，1985）。也有学者（McClelland&Elman，1986）认为，言语知觉可分为三个水平：声学特征水平、音素水平和单词水平。这三个水平之间是交互作用的，较低水平会影响较高水平，较高水平也会影响较低水平。这些理论的共同特点是，用一般的知觉理论如对象与背景的关系以及视知觉原理（如对称性、接近性、相似性、闭合性）来对言语知觉现象加以解释。 把言语知觉视为一种特殊知觉的理论，是依据发现言语发音的类别知觉（categoricalperception）而提出的。事实上我们所听到的言语发音由一个音波变调的连续体组成，但我们知觉到的言语发音是不连续的类别。这一现象可以在对辅音—元音组合ba、da和ga的知觉中表现出来。这些音节间声音的差异集中在言语信号中截然不同的变调形式上：有的知觉为ba，有的知觉为da，还有的知觉为ga。每个音节类别在不同场合中的发音方式也有不同。然而这种不同不会影响言语知觉：我们昨天说的ba音和今天说的ba音并不相同，但不会被知觉为不同的音。而对非言语声音的知觉却完全不同，如一种音调，音高（音调有多高或多低）的连续不同听起来则是连续且清晰的。把言语视为一种特殊知觉的理论中，有一种叫言语知觉的运动理论（motortheoryofspeechpercetion）认为，言语是通过一种含蓄的、隐蔽的系统而被知觉到的，这个系统以一组理想化发音动作的深层运动表象为背景，“描绘出”输入的语音特性。人对这种深层的表象水平上的语音特别敏感，这些同时发音的片断便导致了类别知觉现象（Libermanetal.，1967;Liberman&Mattingly，1985）。对该理论的有力支持是所谓的麦格克效应的发现（McGurk&MacDonald，1976）。麦格克效应（McGurkeffect）是指言语知觉中的视知觉和听知觉的同步现象。请回想一下你看过的电影。当电影的音带与说话者的嘴唇动作相一致时，你不会有任何问题。但是，如果音带显示的是一回事（如da），而与此同时演员的嘴唇清楚表达的是另一个音（如ba）的动作，你可能就会听到一个折中的音（如tha），这个音既不是所说的那个音，又不是所看到的那个音。你综合了听觉和视觉的信息，得到了一个与两者都不一样的结果。那些译制得很差的外国电影往往就会把人弄迷糊。 在正常的交谈中，我们利用读唇来增加我们对言语的知觉，特别是在噪声背景下知觉言语较困难时更是如此。言语知觉的运动理论能够很好地解释这种综合，因为发音信息包含了视觉和听觉信息。然而，另一种理论则将这些发现解释为对更一般的知觉过程的支持：把言语知觉视为跨感觉道信息的综合。言语知觉是一种很复杂的知觉，它既涉及语言的属性，又涉及认知的属性。言语知觉的不同理论反映了研究者看待言语的差异：是将其视为常见的声音信号还是将其视为较特异的语音信息？ （二）分析阶段 分析阶段即把感知到的信息转换成意义的过程。语义的建立首先是从理解词义开始的。当听话人听到一个词的词音或看到一个词的形状后，他必须从这个词的语音或形状出发，在大脑里的心理词典中检查出它所代表的意义。通常这种检索过程是很快的，从语音听辨到检出一个词大约需150～200 毫秒。但是，检索不同的词所需要的时间是不同的。例如，高频词比低频词容易检索，最近听过的词比较早听过的词容易检索。接着，听话人便根据检索出的词来建立句子结构，然后从表层结构深入到意义。不少心理语言学家认为，句子结构可以切分为成分，而意义结构则可分为命题。因此，在分析阶段，句子理解的过程就是根据表层结构来建立深层的命题。那么，人们是如何建立深层的命题的呢？按照乔姆斯基转换生成语法的观点，既然语言表达是由深层结构通过转换规则而形成表层结构，那么语言的理解就是一种“倒转换”的过程，即从表层结构倒转换成深层结构。例如，当听话人听到“Theballwaskickedbytheboy”（球被男孩踢）这样的表层结构，就可以倒转换为“Theboykickedtheball（男孩踢球）这样的深层结构。表层结构中的某些词素可以对倒转换起触发作用，如在上句中，“was+动词+by”就有这样的作用。根据这种理论假设，他们做了许多实验，证明转换越多，理解越困难（费时越多）。然而，这类研究只注重句子结构，忽视了语境和语义的作用。 （三）使用阶段 使用阶段是听话人对心象的实际应用。因为如果是一个请求，听话人不是听到就完了，他还必须决定是否照此请求去做；如果是一个问句，他也不是听到就完了，他必须对此问句作出回答。因此，理解还包括使用过程。当人理解了对方话语的意义后，就要根据其对话语的理解而有所行为。这种行为可以是外显的，也可以是内隐的。如果听到的话语是一个判断，听话人就会根据需要将新信息储存在记忆中。如果听到的话语是一个要求用“是”或“非”作答的问句，听话人会把新信息和储存在记忆里的信息相比较，然后根据比较的情况，回答“是”或“非”。如果听到的话语是一个请求，听话人会从记忆库里检索出实现该请求的行动，并考虑实现该请求的主客观条件，然后决定是否实现该请求。 在使用阶段，听话人的反应并不总是顺着说话人的话语内容的。他可能使用听到的一些判断、问句或请求来推断说话人的个性特点，他可能用疑问来回答疑问，甚至还可能有意作出与说话人的要求正好相反的事情。但是，如果不是有意作出的答非所问，行动与听到的话语内容完全相反或毫无关系，像对牛弹琴似的，这只能说明听话人对别人的话语是没有理解的。 语言理解的三个阶段是按时间顺序发生的，但也可有部分的重叠。听话人在感知一个句子的后一部分时，可能正在对句子的前一部分作出判断。三、影响语言理解的因素有很多因素可能影响到语言理解，主要有下列因素。 （一）语境 在语言交流时，语境提供了各种背景的知识，因而能帮助人们迅速、准确地理解语言。有人早在1972年就发现了上下文在语言加工中的作用（Bransford&Johnson,1972）。在被试阅读段落之前给被试呈现一个语境，被试回忆的主题数量平均为8.0~14.0个；没有语境的帮助，被试只能回忆出大约3.6个主题。语境能有效消除语言中的歧义，从而提高阅读或理解的加工速度。这些都说明了语境对语义生成的影响和决定作用。在汉语的语境研究中，彭聃龄和谭力海（1987 ）研究了词语境对双字词识别的影响。他们按照语境与目标词语义联系的程度区分出强语境（如牢房—监狱）、弱语境（如田野—碧绿）和无关语境（如软禁—细菌），被试的任务是词汇判断。结果发现，语境对高频目标词的促进作用不明显，对低频目标词的促进作用非常显著。盖淑华（2003）通过实证研究也发现，对外语学习而言，在语境（如阅读）中附带习得词汇是行之有效的词汇学习方法。 （二）推理 推理可以在已有语言信息的基础上对新信息进行加工,并通过整合新旧信息来更新记忆，或者在语言的不同成分间建立联结。因此，推理有助于建立语义联系，从而加速我们对语言的理解。例如，对于两个相同长度的目标句a、b进行理解： a.我们从车中拿出了一些啤酒。啤酒是温的。 b.我们检查了野餐的食物准备。啤酒是温的。 实验证明，被试阅读和理解a句所花的时间要多于b句的时间。这可能因为在b句理解中，被试可以作出这样的推论：野餐所准备的食物中含有啤酒（Haviland&Clark,1974）。其他研究也表明，读者在阅读时通过推理形成的语义关联数量和关联强度会影响读者对所阅读内容的记忆和理解（Goldman&Varnhagen,1986；Trabasso&Broek，1985）。 （三）图式 图式（schema）是知识表征的心理组织形式。它说明了一组信息在头脑中最一般的排列或可以预期的排列方式，是关于世界的一般知识和关于当前事件信息的结合。语言理解的过程也就是图式具体实现的过程。有人对文本阅读进行研究后指出，一个好的表征是一致连贯的。他们发现符合图式的文本更容易理解并能更好回忆（Ainsworth&Baumann，1995）。因为图式这类结构可以将文本中的信息结合在一起，从而形成联系和建立逻辑关系。有研究认为，读者在阅读过程中会涉及三种图式：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对语言知识的掌握；内容图式是指读者关于文章主题的知识背景；形式图式是指读者关于文章结构的知识了解。实验研究中，对初中生进行了说明文形式图式阅读策略训练，发现能显著提高学生的阅读理解水平（刘电芝等，2004）。这和我们的日常经验也是吻合的。例如，我们平时所听到或看到的故事，都是按照故事图式的一般规律组织起来的。它通常包括事件发生的背景、主题、情节和结局等内容。当语言材料的结构与故事图式一致时，故事图式能提高理解语言的速度与质量；相反，当语言材料的结构与故事图式不一致时，人们对故事图式的预期会使理解的速度缓慢下来，甚至会影响对故事内容的理解。 （四）策略 语言理解是运用一系列心理策略的过程。其中，储存在头脑里的语法手段就是一些常用的心理策略。在汉语中表达句法结构有这样一些语法手段。（1）词序不同，句法结构也不同。例如，“我追狗”，“狗追我” ，这两句话用语序区别主语和宾语，意思恰好相反。（2）词的构形形态是表示句法结构的一种语法手段。例如，“我忙着做作业”，“着”表示动作的持续；“他受到了表扬”，“了”表示动作（或变化）已经完成；“他去过美国”，“过”表示某种行为（或变化）曾经发生。（3）语调（包含句调、重音和停顿）也是表示句法结构的重要语法手段。民间流传的趣话“下雨天留客天留我不留”，用不同的语调去读，解读到的意思就大不相同。再如，在听外语新闻时，采取自下而上的加工策略，就是老老实实地辨认材料中的语音、词汇和句子，从而最终理解整个语篇内容，而采取自上而下的加工策略，则是尽量调动已有的知识背景，对听到的内容进行补充和整理，从而通过推理、分析掌握新闻内容。聪明的人往往能将几种策略有机结合起来，从而更快更好地理解语言的意义。 总之，语言理解不仅依赖于对语言材料的正确感知，而且还依赖于人们已有的认知结构和各种形式的知识经验。人们根据自己的知识经验去接受、加工所获得的语言信息，通过推理建立材料之间的联系，补充所缺少的信息，最后达到对语言材料的合理解释。因此，语言理解过程是一种积极主动的思维过程，是多种认知策略综合作用的过程，是根据所获得的语言材料去建构意义的过程。复习与思考1.解释：语言，外部语言，内部语言，单侧化，咿呀学语阶段，单词句阶段，全息短语，双词句阶段，电报式言语，关键期，转换生成语法理论，语言产生，深层结构，表层结构，语言理解，语音净化理论，类别知觉，言语知觉的运动理论，麦格克效应。 2.举例说明语言的基本属性。 3.阐述语言的生理机制。 4.儿童语言的发展经历哪些基本阶段？ 5.试述关于语言习得的理论争议。 6.分析语言产生的过程及影响因素。 7.分析语言理解的过程及影响因素。二、人格的学习论（一）人格是行为模式的集合 行为主义者是否认人格这个心理学概念的。操作条件作用理论创始人斯金纳认为人格是一个虚构的概念。他既反对精神分析论的人性是被动的主张，也反对人性是主动的主张。认为一切行为习惯都是习得的，人格只不过是习得的行为模式的集合或习惯性行为。 从学习论的观点看来，像其他习得行为一样，人格也是通过经典条件反射和操作性条件反射的过程形成的，包括对他人行为的观察、强化、消退、泛化和辨别等各种过程。例如，小女孩看到妈妈用搅拌机打肉馅包饺子，在做“过家家”的游戏时她把茶杯当作搅拌机，用泥巴当“肉馅”来“包饺子” ，妈妈在一旁鼓励她这样做。以后妈妈在家里包饺子时她要求参加，妈妈允许了并教她怎样包饺子。女儿的人格就是在模仿母亲的行为和接受母亲的教育中逐渐形成的。 学习论强调学习在人格形成中的决定作用。行为主义者甚至认为，人格中的一切都可以用学习来加以解释，先天的稳定人格特质是不存在的。像诚实、可靠这些特质都是虚构的，不存在跨情境的一致性。因为在学习论者看来，人格测量无助于我们预测一个人在特定场合是否诚实。例如，一个“诚实”的人会把拾到的钱包交还给失主，但是他可能会在一次小测验中作弊，也可能在开车时超速。总之，所有的行为包括各种“特质”都是由外部情境决定的。很明显，这种极端的环境决定论是站不住脚的，情境因素还不是决定行为的充分条件。后来的社会学习论和认知学习理论家们认为，特定的行为是在具体情境与个人过去的经验交互作用中产生的，是由个人的已有学习及其对特定情境的认知共同决定的。 （二）人格结构 在学习理论家看来，人格结构就是各种习惯行为。这种观点可以用多拉德（JohnDollard，1900—1980）和米勒（NealMiller，1909—2002）的理论来加以说明。他们认为，只有当一个人想要些什么、注意些什么、做些什么及获得些什么时，学习才能发生（Dollard&Miller，1941）。各种习惯行为的习得是受学习中的驱力、线索、反应和奖赏四种成分控制的。驱力指迫使行动的任何一种刺激。如饥饿、疼痛、欲望、挫折或恐惧所产生的驱力，它们的消除或降低就是强化作用。线索（cue）指来自环境的信号。反应（response）指由驱力和线索所引发的行动。奖赏（reward）指这些行动后所得到的正强化。例如，一个小男孩的哥哥把他的一架玩具小汽车拿走了，这个小男孩此时可能产生几种反应，如问他哥哥要回来，或者去找妈妈告状等。他将选择哪一种反应呢？这取决于这个小男孩过去反应的效果和当时的情境线索。如果过去他曾成功地通过告状要回了玩具而自己去则要不回来，这时他看到妈妈在家就再次去告状。如果他看到妈妈不在家，或者哥哥的样子很凶，这个小男孩可能会选择其他的反应方式。多拉德和米勒就是用驱力—线索—反应—奖赏的共同效应来解释这个小男孩的所形成的习惯行为反应。 社会学习理论家罗特则强调心理情境、期望强化价值和自我强化在习惯行为习得中的作用。罗特认为，我们的基本行为模式是在社会情境中学得的，个人在寻求满足时必须有他人作为媒介。对于一个人的持久性行为倾向，只了解当时行为反应的外部情境是不够的，还需要了解这个人的心理情境（psychologicalsituation），即个人是如何对特定情境进行解释和定义的。例如，对于一次考试的失败，这个人会作出什么样的行为反应？罗特认为，这取决于这个人对这一结果的解释和定义。如果解释为自己不行，他可能采取放弃；如果解释为是一种挑战，他就会继续努力。个人对情境的主观解释决定作出何种反应。期望（expectancy）指个人对自己的反应是否将引起强化的预测。例如，如果这个人过去曾有通过努力学习最终获取成功的经验，这时他以自己过去的经验来预期，则更有可能激发自己更加努力学习。如果以过去经验不足来预测自己的行为反应，那么对未来强化的期望也会激起他更加努力学习。 而对强化的期望又取决于强化价值（reinforcementvalue），即这个学生看重考试分数的情况。如果这个学生还运用自我强化（selfreinforcement），即人对自己行为给予积极评价时所得到的强化，那么他的努力学习的习惯行为就更容易形成。罗特就是用心理情境—期望强化价值—自我强化的综合效应来解释行为习惯的形成。  （三）人格发展 早期的学习理论家多拉德和米勒同意弗洛伊德关于人出生后的头五年是人格发展的关键期，但他们对人格发展的原因用四个关键情境（喂养方式、大小便训练、性别训练、愤怒及攻击的表达）来加以解释，认为这四个关键情境会对人格产生持续的“印刻”效应。 近年来，研究者的兴趣已集中在社会环境像家庭、学校、社区中影响人格不同层面的许多因素。下面讨论性别角色的学习、家庭中的社会学习以及文化与自我三个问题。 1.性别角色的社会学习 从男孩和女孩出生的那一刻开始，孩子的双亲就对他有不同的看法，并依据其性别进行不同的处理与对待（Bandura，1965）。女孩可能因模仿传统女性化的行为，如穿戴整齐、化妆、照顾洋娃娃而被强化，同样的行为如果是出现在男孩身上，就会受到惩罚。而男孩子则被鼓励要独立、从事竞争性与体力的活动。孩子们也可能通过模仿而学会许多“适当”的行为，成人男女榜样的所有特质都会影响到孩子们是否接受榜样所表现的行为。孩子们会在年纪很小的时候就体会到自己是属于某性别群体，也会企图模仿同性别成人的行为而不是异性的行为（Bandura，1969）。 性别角色的习得与接受还受到社会环境中的各种媒体、社会团体与机构、广大的文化环境的灌输与影响。在一项研究（Maccoby&Wilson，1957）中，让七年级的孩子看两段影片。一个片子表现两名男孩，另一个片子是两名成年男女的互动情形。一周以后，要求所有的被试回忆所看过的内容。结果显示，男女被试都较认同同性别的主角，并对同性别角色的动作和言语记忆得较多。他们的记忆与自己的性别有联系，男孩记得攻击内容较多，女孩记得男女互动的内容较多，表明男孩和女孩注意的选择性有差异。在童年期以后，儿童有了更多的机会与同性别的同龄人、父母和其他成人交往。如果他学习到同性别的角色行为而受到奖赏，那么他就更男性化或女性化。社会学习理论还认为，强化效果是以认知为中介的。男孩和女孩对自己的性别有些了解之后，就会对自己认为合适的性别角色行为进行有选择的学习和自我强化了。 2.家庭中的社会学习 一般而言，一个家庭中的成员越多，个人的语言智力、认知与社会技能都会比较差。这就是所谓的稀释效应（dilutioneffect），指的是家庭越大，分给每个孩子的时间与关注就会相对减少（Blake，1989；Zajonc，1976）。多个孩子也会稀释了家庭给予每个孩子的经济支出。根据稀释效应，排行老大的孩子一般比后出生的孩子要更成功。老大比较早学会说话，智力测验的得分较高，并且成就动机也较强（Zajonc&Markus，1975）。排行老二的孩子如果跟下一个出生的孩子相差五岁以上，其能力与成就的表现上也比较像老大，这也说明父母亲对孩子的关注与其后来的成功有密切的相关。 社会学习论者强调观察学习的结果。有研究发现，学前期的男孩如果有姐姐的话，会表现出较多的女性化行为；如果有哥哥的话，则表现出较男性化的行为。有姐姐的男孩比无姐姐的男孩较多玩女性化的玩具（Stoneman，Brody&MacKinnor，1986;Sutton－Smith& Rosenberg，1970）。而有哥哥的女孩比有姐姐的女孩则更具攻击性（Dunn&Kendrick，1981）。 大部分以女性为家长的单亲家庭因为没有男性榜样，孩子有一种失落感，特别是男孩子会有较多的问题行为与适应的问题，特别是在青少年时期（Phelps，Huntley，Valdes&Thompson，1987）。在这样家庭中成长的女孩比一般家庭的女孩表现出对性更感兴趣，也比较容易出现偏差或犯罪行为（Hetherington，1972）。 不同的父母教养方式会对孩子的性格产生不同的影响。根据要求与责任两个维度的组合可以把父母的教养方式划分为四种类型：权威型、专制型、娇惯型和忽视型。权威型（authoritativestyle）的特点是对孩子有热忱和爱心，循循善诱地说理与解释，不用惩罚管教的方式，管教态度是一致的，鼓励孩子参与家庭的决策。专制型（authoritarianstyle）的特点是严厉的、拒绝的，一切以父母说了算。娇惯型（permissivestyle）的特点是把孩子视为花朵，对孩子纵容、溺爱。忽视型（neglectfulstyle）的特点是除满足最低衣食之外，对孩子漠不关心。表16－7总结了与四种教养方式相联系的儿童的发展结果。 表16－7父母教养方式与儿童发展之间的关系 父母教养方式儿童发展的可能结果权威型　　童年：活泼、快乐；高自尊和高自我控制能力；较少传统的性别角色行为。　　青春期：高自尊、高社会和道德发展，学习成绩好，受教育水平高。专制型　　童年：焦虑、孤僻、抑郁；受挫折时的攻击行为。　　青春期：心理调适能力比权威型的差，但学习成绩比娇惯型和忽视型的好。娇惯型　　童年：冲动、抗拒和反叛；对成年人既苛求又依赖；做事往往半途而废。　　青春期：自我控制能力和学习成绩都差；比权威型和专制型更经常滥用药物。忽视型　　童年：在依恋、认知、游戏、情感和社交能力上都有缺陷；攻击性强，有越轨行为。　　青春期：自我控制能力和学习成绩都差；滥用药物。 传统教养方式观认为是父母的教养方式塑造了孩子的行为。但是对新生儿的研究表明，某些气质差异是天生的，父母与孩子之间的关系是交互作用的，即是说，婴儿的行为也塑造了父母的教育方式。如果孩子很容易哄好，一抱起来便依偎着母亲并停止哭闹，就会增强母亲对自己能力的信心和对婴儿的依恋感；如果婴儿一再被安抚仍哭闹不止，就会使母亲产生抚养能力差和被拒斥的感觉。孩子这种种反应都会影响父母的教养方式，以及父母与孩子之间的亲密关系。 3.文化与人格 近年来，有关个人主义文化和集体主义文化对人格的影响有许多研究。像美国、澳大利亚、英国、加拿大等西方国家属于个人主义文化，其特点是更看重自己的个人目标，更以自己的特质确定自己，努力获取个人控制和个人成就。而像菲律宾、中国、墨西哥、泰国等国家则属于集体主义文化，其特点是最看重集体目标（通常是家人、家族或企业），以集体来确定自己，追求集体的利益。  个人主义文化背景下的人较为独来独往，更会自由地加入或退出社会团体。他们会自由地改换做礼拜的教堂，跳槽另谋高就，甚至会离开大家庭，迁至一个新的地方生活，通常特别表现自我。集体主义文化背景下的人在刚融入一个新集体时会表现得害羞，易陷入尴尬（Singelisetal.，1995，1999）。他们与家族、家庭中的人保持着深厚而稳定的依赖关系；人们和睦相处，不让他人丢面子，很少特别表现自我；说话时不仅表达自己的感受，而且还兼顾他人可能的感受；不说令人不快的话题，表现得很有礼貌、很谦恭、很卑微；常怀感恩之心，讲孝顺之道，与他人和谐相处即是福。这两种文化背景下人格因素上有不同的特点，归纳起来如表16－8所示。 表16－8个人主义文化和集体主义文化对人格的影响 人格因素的特点个人主义文化背景下集体主义文化背景下自我独立（身份感来自于个体特质）相互联系（身份感来自于归属）人生使命发现并表现个体的独特性维持彼此之间的联系，相互融合最为看重的　　自我──个人成就和个人实现；权利和自由；自尊我们──集体的目标和集体的团结稳定；社会责任和关系应对方式改变现实适应现实道德由个体来确定（基于自我）由社会关系网确定（基于责任）关系　　有很多，通常是暂时性的、非永久性的；对抗是可接受的　　很少，但很密切，也很持久；重视和睦相处归因行为　　行为反映个体的人格和态度　　行为反映社会常规和社会角色 还有把文化区分为等级主义文化与平等主义文化、高背景文化与低背景文化。等级主义文化（hierarchicalculture）强调不同的社会地位，而平等主义文化（egalitarianculture）则不然。在等级主义文化中，社会地位隐含着社会势力。社会底层的人要顺从社会高层的人，社会高层的人负有义务要对低阶层人民的福利负责，以换取凭借其地位所得到的特权。高背景文化（high－contextculture）指具有共同的文化背景，像中国、日本、朝鲜等亚洲国家都属于高背景文化，人们通过语言只传递有限的信息，其余的信息要从其所处的背景进行推论和解释。而像美国、加拿大、澳大利亚等国家属于低背景文化（low－contextculture），人们总是通过语言本身坦率地传递信息，而很少考虑说话时所处的背景情况。文化的力量使社会规范和人们所扮演的角色有所差异，文化会规定人们的角色并对其产生影响。通常扮演角色会使人们内化自己的行为，习惯化的行为就成了个人的性格。