读悟写一体化教学尝试.doc

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1、“读·悟·写”一体化教学尝试一、“读”、“写”的信息特质及相互关系“听说读写”是语文教学的四种活动方式，就活动中信息的传导而言，“听”和“读”是文本信息的吸收（输入），而“说”和“写”是信息（内心思想）的发散和表达（输出）。四者互为基础，相辅相成，有着紧密地联系。二、“读”、“写”活动的割裂对文本理解及书面表达的影响在通常的语文教学中，所谓的“上课”，对于学生而言，其实是“听”教师的讲解和对课文(文本)的“阅”读及理解。从信息的传导走向而言，属于吸收，而“作文训练”其实就是学生的写（书面表达）属于信息

2、输出。实际教学中，课文的阅读和单元作文，都是分开单独进行的，并非一体化实施。阅读理解与作文训练的单独进行，造成了理解感悟的浅薄、作文的矫揉造作或概念模式化，缺乏《语文课程标准》倡导的个性化率真体验和表达。究其根源，从创作动机而言，主要是写作主体(学生)的表的兴奋点未被触发的缘故。这是因为:从创作动机来看，不外乎两种情景，即“为文造情”和“为情造文”。相较而言，大多专业作家的创作属于前者，即按照预想的作品主题进行虚构，先有主题思想，然后为主题思想构想故事情节，塑造有血有肉的人物形象等，实际是为主题思想找

3、到一个艺术的载体，较形象生动地传达给读者。所谓“为情造文”就是先有情感，所写的文章只是用文字把这种情感自然表述出来而已。这一情形，与诗歌“缘情而发”有点类似，所谓“登山则情满于山，观海则意溢于海”。按说初学写作的人，应该是后者的情形较好。实际教学的许多情况下，诸如平时的单元作文训练、各种考试，对于学生而言，不在于你有没有表达的冲动和欲望，或有没有抒发的感情，而在于这是一项不得不完成的作业。加之大多学生又不注重审题，不善于调动自身的生活体验和所见所闻，一味概念化、教条化表述，文中无自我，文中无个性的主体

4、体验，表述言不由衷，甚至矫揉造作是肯定的，这是当前中小学生的作文方面的一大通病。究其原因，除了写作主体从小缺乏引导、不注重观察、缺乏生活和阅读积累等，单从创作动机来看，作文教学缺乏对学生的“情境”酝酿和激发，也是不可忽视的一个问题。三、“读”“悟”“写”一体化教学的尝试1.让媒体运用与情境创设的思路对接作文教学缺乏对写作主体（学生）表达欲望的激发。这一问题，实际早就提出了，主要是我们的教学场馆——教室，无法如舞台布景那样随需求的不同变化出相应的场景，但是信息技术的发展为解决这一窘状提供了崭新的途径。比

5、如散文诗《海燕》的教学，我尝试了“阅读·理解·写作”一体化的教学实践，获得了较理想的效果。我的教学思路是：利用多媒体手段再现经典作品的诗化意境，吩咐学生的阅读体验，有意为学生创设“百感交集”的“表达情景”，用巧妙的“导入”声情并茂的动画配乐朗读，课堂中的“新闻链接”引发和调动学生的真情实感和“感慨万千”的表达蕴蓄，为学生当堂吐露感慨搭建平台——以“勇敢迎接生活的挑战——读《海燕》有感”为题写读后感。让“读者（学生）”与文本对接在教学《海燕》一文时，我事先准备了两节连堂课，并制作了课件，包括动画视频朗读

6、及配乐朗读。为了让学生把海燕的精神迁移到现实生活中，我还准备了洪战辉和陈三虎的新闻资料。在导入时，以学生喜闻乐见的语言切入：师：“在同学们办的黑板报上，我曾看到这样一条词语别解，‘家长会——今夜有暴风雨’。”然后顺势分析“家长会”跟“暴风雨”之间的关联，推导出“暴风雨”意味着惩罚、摧残、打骂等。接着问全班同学：“大家喜欢暴风雨吗？”答案自然是不喜欢。于是我顺势提出：“与同学们恰恰相反，在苍茫的大海上，有一种黑色的精灵，它不但不害怕暴风雨，相反，还满怀深情地呼唤暴风雨的到来，这个精灵是谁呢？同学们一定想

7、认识它——对不对？”之后出示课题。在师生合作，共同了解写作背景后，让学生倾听“海燕之歌”——欣赏声情并茂的动画视频朗读。起伏翻滚的苍茫海面，狂风掀起的海浪的咆哮和巨响，闪电、雷鸣，胆怯而不之所措的海鸭、企鹅等，与箭一般高傲地飞翔、号叫的海燕……给了学生身临其境的巨大震撼。接着结合听读，引导学生整体感知，思考：诗中所写的图景，是静态，还是动态？显然是变化的图景，是动态的。既然是动态的，必然就有表示变化的词句，于是要求学生用方框画出。学生轻易就可找到，表示时间变化的词句是：“海鸥在暴风雨来临之前呻吟着”；

8、“乌云越来越暗，越来越低”；“——暴风雨暴！风雨就要来啦！”通过这些字眼，就可引导学生理清暴风雨来临前的三个场景，并揣摩海燕对于“暴风雨”的情感态度。然后再让学生用波浪线画出以“海燕”为本体的比喻句，还有有关海燕的拟人句，通过揣摩喻体（“黑色的闪电”、“箭”、“黑色的暴风雨的精灵”、“敏感的精灵”、“胜利的预言家”），人格化词语（“高傲”、“叫喊”、“勇敢”、“渴望”、“大笑”、“号叫”、“欢乐”），又可概括出海燕的性格特征，即勇敢、自信、激进、顽强、乐