浅论课堂教学的流畅美

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1、]一一---■•-件H题者容文科标作内13973.doc教育学浅论课堂教学的流畅美李国忠课堂教学是一门艺术，这是众所周知的。近年来，随着教学实践和理论研究的进一步深入，一门新兴的学科——课堂美学也建立起來了。课堂美学研究的对象是什么？它包括“教育者和被教育者对课堂教学过程的审美关系的产牛和发展的机制及规律”，“课堂教育过程的审美机制，审美要素及其相互联系、运动变化的特点”，“以及作为系统概念的课堂教冇审美的整体宏观运动”，等等。（周继尧等《课堂美学初探》，四川教育出版社）可见，对教学过程运动形式

2、美的研究是其中的重要内容Z—。流畅是一种美的形式，课堂教学流畅当然是教师追求的一种美的境界。我们知道，课堂教学是一种复杂的系统工程，它牵涉到教与学过程的诸多因索，因此，具流畅不同于简单的线性状态，它是多种美的因素的综合。本文就具构成要素，试作分析。一、思维流畅思维流畅是课堂教学流畅的核心，一堂课的成败，首先可以从学生思维是否活跃流畅来评判。这种流畅，一方面指思维的直线性，如由一个环节过渡到另一个环节，由一个知识点跳跃到另一个知识点，思维呈“流线型”，学生学习会有一脉贯通、水到渠成Z感；另一方而是

3、指思维的发射性，如兴一反三，以一点为源作多角度思考，或两点之间建立多方而的思维联系，这样的思维呈“网络型”,学习中会冇触类旁通、豁然开朗Z感。思维通畅，学生会充分感受到学习成功的满足和探索创造的愉快，这类似于传统教学中所说的“顿悟”和“开窃”。流畅的思维不是口然形成的，它离不开妥善的教学手段。具体地说，有以下几个方面。（一）提问适时适度。“学起于思，思源于疑”，流畅的思维，需要有提问来激发，其关键在于适时和适度。适时，是指在学生有思、有疑正要提出问题而苦于不知怎样表达Z时提问，这正如孔子所说的“

4、不愤不启，不惦不发”。这样的提问，真正做到了想学生Z所想，帮助学生理清了思路，明确了方向，推动了思维的发展。相反，找不到提问的时机，该问处不问，不该问处乱问，只能使学牛疲劳、厌倦，影响教学进程。适度，是指所捉问题不能低于或过分高于学纶的认识水平。难度低，虽有吋也能引起答问的热潮，但不能触发学纶深层次的思考，不能激励其智慧，充英虽不过是小溪的欢奔。难度过高，使学生久思而不可得,必然会切断其流。要解决这一对矛盾，就要使提问呈现逐层加深的坡度，使学生如探幽境,如攀高峰，有路可循，这样，其思维才能过沟坎

5、，越礁石，-•路澎湃向前。（二）坏节衔连勾通。教学过程是由一个个层次、一个个坏节组成，如果说在某一个坏节中思维具有阶段性的话，那么，流畅的课堂教学就要把阶段连为整体，汇为i脉。衔接的方式略举儿例：［1］激发情趣法。著名特级教师于漪教《木兰诗》一课，在解释了诗题Z后,她没有急于让学生诵读课文，而是说了这样一段话：“著名历史学家范文澜在《屮国通史简编》-•书中说：“北朝有《木兰诗》一篇，足够压倒南北朝全部丄族诗人。”《木兰诗》为历代人民传诵，和《孔雀东南飞》合称为我国民间文学史上的“双璧”。《木兰诗

6、》如此佳妙,让我们诵读、欣赏、享受这首叙事诗的艺术美吧！”这几句衔接语，由对《木兰诗》的评价连接解题与诗的诵读、鉴赏，以祖国灿烂的古代文化激发V牛的民族白豪感，情趣相住，顺畅口然，使学生急于一读。［2］设问求索法。如教《荔枝蜜》一文，学了笫一部分以后，学生明白作者对蜜蜂“总不大喜欢”，接着教师提出这样一个问题：“在第二部分中，是什么东西触发了作者感情的极大震动，促使他要去看一看一向不人喜欢的蜜蜂？”这一问题给学牛造成了悬念，促使他们深入钻研课文，探索作者感情变化的主要原因，于是思维在受到强化之后

7、，逶迤向前。［3］类比联想法。比如教《松树的风格》时，先讲清松树的特征，冇意突出与共产主义风格的类似之处，然后引入下一环节，讲读共产主义风格。这种衔接方式含薔口然，富有启发性。（三）目标清晰统一。一堂课的信息量是很人的。然而，I韦I绕的重点往往只有一个。如钱梦龙讲《食物从何处來》重点为“下定义”，陈钟梁讲《小国石拱桥》重点为“说明语言的准确性”。重点过多，不利于深化，学生也容易分散注意力。重点常常一开始就明确显示给学牛•，使学牛•思维有明确的指向。教学步骤山浅入深，山因及果，山具体到抽象，逐渐展

8、开，学主思维定向延伸，不蔓不枝，步步加深，直至对教学重点的深刻理解。二、节奏和谐课堂教学是一种集诗、歌、画、舞（各种表情动作）于一身的艺术性创作活动，因而，优美和谐的课堂节奏，是教学获得成功的重要因素下面以于漪老师《雨中登泰山》一文为例，谈节奏和谐的处理。一开始，于老师满怀激情地导入课文：“同学们，你们游览过地祖国的名山人川吗？那奔腾咆哮、一泻千里的长江、黄河，那千姿百态、气势雄伟的三山五岳，孕育了我们中华民族的古老文明，一想到它们，民族自豪感就会充盈心头……”这一导语，先声夺人，一下子就激发起