把探究还给学生

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1、把探究还给学生一初集团镜湖校区范怡荔一、背景七年级《科学》第一章第五节的授课中，让学生通过探究活动建构起种子屮含有何种物质，贮存于何处的相关知识是木节课的一个重点。为了体现学生建构自我知识的主体性，我在课前设计了如下的教学流程：教师演示“碘遇淀粉变蓝色”的实验f启发思考：上述现彖能与我们了解种子联系起来吗？一学生提出问题，进行猜想，设计实验方案一分组实验f交流实验现彖,分析并得出结论。在这个教学设计的方案屮，我希望能由此锻炼学生思维的迁移能力，并培养学生的问题意识，通过学生口主完成整个探究活动最终实现口主建构知识的目标。然而在授课过程中的一

2、次“蓝黑”颜色Z争却让我开始思考探究活动是谁的探究，它的真正价值在于习得知识，还是在于探究活动本身？二、教学过程在顺利地使学生了解了“碘遇淀粉变蓝色”的特性后，我开始引导学生思考如何将此特性应用于种子的学习中去。很快学生便提出了“种子中是否含有淀粉”的问题，经小组讨论及交流，形成了较为一致的活动方案，开始分组活动。探究过程进行地很快，学生屮不时发出惊呼。师：下面请哪个小纽的代表来描述一下你们组的现象，并说一说你们的结论。某生：两种种子均变色了，说明种子中含有淀粉。师：呈什么颜色？该生有些迟疑，然厉冋答说“蓝色”，这时传来不少轻轻的议论声。师

3、：看来还有其他同学有话要说。另一学生：我们看到变黑色了，不能说明种子中含有淀粉。这时我发现有不少学生在点头，但同时也听到有个学生说了句“颜色太深嘛！”这时我意识到这是一个在课前实验时被我忽略的问题，而之所以被我忽略是因为“变蓝色”是我的己有知识，“蓝色过深看似黑色”更是一种已有经验。然而对于学生却是首次感知，而冃是眼见为实。学生能提出这种疑问，恰恰说明他们尊重的是科学木身，而非教师传授的一个知识。如果这时我马上附和一下那位说“颜色太深”的同学的说法，也能最终让学生记住这个知识，但这次探究活动就变得毫无意义了，纯粹是为了探究的形式而探究，实质

4、与教师灌输知识没有两样。于是我说：“看来弄清楚什么颜色非常关键，你们能想出办法来明确这个颜色吗？”接着让学生展开了热烈的讨论，设计了不同的探究方法：把染色后的种子在白纸上涂一下，观察白纸上的颜色；把染色后的种子涂在透明薄膜上，透过光观察；先把种子磨成粉，加水搅拌成溶液再滴加碘酒观察。Z后让学生将方案付诸实施，终于都出现了“变蓝色”的现象，并得岀了“种了中含有淀粉”的结论。%1.反思1.在探究式的课堂屮，真正的主体应当是学生，教师要尊重学生的这种主体性。因而课堂中的问题不应完全来自教师，教师既要善于发现学生欲言乂止的困惑，启发学生发问，乂耍尊

5、重看似影响教学过程的意外发问。这些发问虽会令教师一时措手不及，但它所体现出來的质疑精神却是需更教师保护及鼓励的一种科学精神，这也是新课程所强调的提高科学素养的一个方面。同时，这些发问是来自于学生自己的思考，是被教师忽视却乂是学生学习中的一个节点，若能解开这个节点，哪怕仅是从屮感受科学的乐趣，都将对学生有所帮助。同时教师也要尊重学生对于探究活动的设计、实施及得出的结果。虽然设计有优劣，过程有简繁，结论有对错，但对于一个学习主体而言，其在学习过程中的思考与其他学生乃至于教师的思考都是平等的。教师的这种尊重可以很好的保护学生对于探究活动的兴趣、参

6、与的积极性及口信心，事实上它们极易因教师的忽视或霸权而被扼杀。2.在探究中尊重学生的主体性，并非意味着教师作用的缺失。虽然意外的发问、出人意料的设计、截然不同的现象及结论，会使教学过程偏离教师原本的设计，看似削弱了课前教学设计的作用及教师在课堂上的作用，但我认为这恰恰说明了教师要转变教学设计观念和转变教师作用。在以往的教学设计中，教师习惯性的按照口己的思维方式设计学生的学习步骤和探究活动，从预设的问题、预设的现象到预设的结论好比是一个个封闭的框框，教师领着学生从某个固定入口进入，再从另一个固定出口出来,接着再去钻下个框。当这种探究活动完成时

7、，教师会有“一切顺利”的成就感，而学生却未必真正理解这种设计意图，从而使得这种探究流于形式，学生仍I口只获得了一个结果。而即使学生理解了教师的设计意图，但由于“固定性”，也只是多了一个有同样想法的学生，却扼制了学生的发散思维，少了一个有自主意识的个体。因而为了使探究活动容纳更多的学生智慧，教师的教学设计也要有开放性，多设出入口，多列可能性。这需要教师在教学设计时将白己放低在一个学习者的位置上，少想“理所当然”，多提“为什么”、“会不会”，从而由意外的被动接受者转变为意外的主动预测者。在学生为主体的探究活动中，教师角色应转变为组织者、引导者和

8、协调者。没有组织的探究可能会变成活动，甚至是游戏，而无探究；没有引导的探究只有思维的发散，却难形成集屮的思考；没有协调的探究，学生间难以形成有效合作和交流，造成学生资源浪费，可见