九年一貫課程與教師專業發展策略

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1、九年一貫課程與教師專業發展策略李俊湖教育部九年一貫課程方案中'強調以七大學習領域來重組課程，並以團隊運作方式'來進行課程統整及學校本位課程發展'同時拓透過協同教學及教育行動硏究的途徑來改進教學'以落實課程自主的目標。此一全新的教育改革，在新世紀教育發展具有前瞻性與未來性。不過，這些變革並非只是課程或教學方法單一向度的改變；相反的，此次課程改革的幅度及其影響層面，應該是空前的，而且比較圈全面性的教育改革。教師在面臨重大課程變革之際，本身是否對九年一貫課程的內涵及其具體描施有深入瞭解，而且能夠及早調整與改變自我的教學信念，進而

2、培養充分的課程發展與教學的能力，不僅是整個課程實施中的成敗關鍵，也是教師能否勝任未來教學工作的重要指標。因此'可以說教師發展即是課程發展。教育改革的過程非常複雜，而且常遭受挫敗'Parkay和Damico認爲其原因，主要係缺乏教職員的參與及控制，以致方案目標未顧及教職員的想法及信念；其次就當時的政治、社會、經濟及科技等環境的影響因索，未能做整體考量，也是原因。顯然九年一貫課程的實施，也必須自當前環境的宏觀面及教師自我的微觀面加以考量'本文試圖自教師的角度山發'以教師的視野'先就當前九年一貫課程重點'引出教師必須改變的信念，

3、進而提出教師專業發展的建議與方向。一、九年一貫課程與教師信念改變九年一貫課程涉及課程統整'學校本位課程發展，教學群建立及能力指標等新措施，這些改變並非僅止於調整與改進教學能力即可成功，而是需要建立與發展教育新典範，方能畢其功於一役，九年一貫課程具有下列特點，也是教師要改變的重要信念：（一）課程知識權力重組及統整強調知識結構的分科學習的方式，一直主宰我阈課程領域。固然學科的獨特與內在的統整結構上有其邏輯一貫性的結構'在教學上也有其便利性，不過分科的學習不僅切割知識之間的統整性'也強化學科知識的權力'如此不僅剝奪教師課程決定的

4、權力，也使得教師不自覺的依賴學科專家而不自知；相反的課程統整的槪念'不僅減少課程之間的重複'也比較符合知識用以解決生活問題的過程'I司時也掌握課程決定的自主性。不過課程重整'並非只是課程科目的技術性合倂，而是對教育本質'教學目的與知識權力決定的重新定位，教師在面臨此一新局面'必須通過啓蒙與集體實踐的過程'逐漸突破舊有思維，再造新視野。換句話說'教師要把握課程發展與統整的內涵'同時與教育工作夥伴及社區家長一起努力，以具體行動落實，進而達成課程發展與統整的目標，落實教育的理想。(-)教師角色重新詮釋與調整目前我國師資教育'大多

5、是以學術專業爲導向的培育方式；同樣的情況，也出現於在職教育。在職進修盛行以校外專家做爲訓練進修的主體'大家：都以爲只要改變教師個別的教學知識與行爲，就能改進教師的決定，進而提升教學效果。因此教師的成長與發展，只重視教學改進的層次'教師僅是被動接受訓練，而非主動建構學習的過程。此種觀點把教學當作理性一技術的活動，把教學行爲看成原子論式的行動，專業成長等同於訓練教師在教室複製其行爲而已；如此,顯然窄化了教學定義,也忽略教學過程的複雜性'有必要加以修正。此外，教師常以爲專家知識具有無上權威與絕對性，遂矮化自己，以知識的接受者自居

6、；殊不知教材內容，並非教師自學者專家「知識大盤商」，所批發來的「商品」，而是教師與學生共同設計，作爲學生生活及解決問題的工具；因此，教師必須瞭解，教學內容是教師與學生的共同結品，教師與學生就是課程知識的創造者。因而'教師在教學過程'必須喚起學生主動探討知識的熱情與能力，如此，每一位教帥都是硏究者也是學習者與教學者'教師才能化被動爲主動，並透過硏究與學習的歷程，發展教學專業'改進教學。（三）師生學習活動的民主參與與落實我阈課程發展工作'早期由政府邀集學者專家及教師共同發展，經過實驗的程序'將課程頒佈後全國實施，雖然此i模式可

7、以維持一定教育水準與機會的均等，不過教師往往誤以爲國定課程就是唯一的標準，以至逐漸斷傷教師自主空間與批判思考的能力；同時在教學過程中'教師也以知識的權威者自居，所以教學過程威權色彩比較濃厚'學生質疑與討論的空間有限，當然不利民主素養的建立。由於九年一貫課程強調學校本位，因此未來課程發展的工作'教師必然要結合社區與學校全體成員，共同設計規劃課程，不僅要與學生經驗爲起點，更要結合當前社會需求，把課程與生活經驗及政治、經濟、社會及文化等層面密切互動'屆時有關教育本質'課程內涵與教材選擇都需要經過討論與協商的歷程'教師不僅增加民主

8、、專業與對話的能力'在必然能轉移至教室教學'增進師生的溝通與參與。如此'教師與學生權力地位也比較平等'自然從中培養師生民主素養。（四）教學專業的再槪念化傳統上對專業的槪念'係導源於一般所公認最異的職業'如醫生及律師，大家認爲必須符合醫師與律師兩種職業的規範'方得稱之爲「專業」不過Hoyle及John認爲