教育效率探究

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1、]一一---■•-件H题者容文科标作内13800.doc教育学教育效率探究王沛“教育效率”一词最早见诸于JamesColeman等人撰写的《教育机会平等的报告》一文（1966）0这个术语一经岀现，便得到教育研究者的高度重视，随即便围绕著“什么是教育效率”、“教育效率的影响因索有哪些”等议题展开了旷H持久的研究及讨论。时至今FI,有关教冇效率的研究依然是国内外教冇研究人员争相探讨的一个热点问题。1.60年代末至70年代初：大样本的数量化研究。60年代后，关丁•教育效率的研究逐渐就概念及方法论问题形成了较为显著的一致性和

2、持续性的发展趋势，且每隔10年即会发生研究特征上的变化。60年代末至70年代初这一时期可谓教育效率研究的发展初期，具间的绝人多数研究均采用大样木回归统计的方法来探究教育的投入与产出的相关性这一问题，并得出学校性质（如财力、规模）、教职工素质（如教师的训练状况）以及学生的社会背景（即社会经济地位）等因素可能玄接影响看学生的学习状况的初步结论，同时强调了就提高教育效率而言合理利用学校资源的重要性。此类研究的普遍缺点在于：未指出学校资源如何组织和使用，即教师打专家如何较好地协同合作，教师与学生如何较好地在教育活动中充分利用

3、各口所拥有的时间以及教师如何更好地激励学生，强化其努力；研究局限于重视均数水平而忽略了实际上存在的范围广大的成绩差异以及学生个体相互间行为方面的差异;对学生的偶然性重要事件未保持足够的学术敏感度，因而缺乏对学校资源与教育效率Z间的可能性关系的令人信服的证据。基于对上述研究所存在的缺陷的批判性认识，一些学者开始尝试将学生个体作为教育效率研究具体方法论策略的分析单元，其研究进程也已不再拘泥于对学生成绩的评估而扩展到对学校资源在班级屮的转化机制方面的研究领域小來。据此有人得出结论认为:“'学校事件'以及，任何学校资源，在针

4、对学校所取得的成绩方面没有确定性关系……首要资源是教师少学生……物力、班级大小、课程设置及教育策略仅能当作影响学生学习（R必须通过教师方可影响学牛行为）的次耍因索”。2.70年代末至80年代初：调查与个案研究。对教育效率问题的调查性研究始于EdmondsR.（1979）对城镇屈民教育状况的研究。这类研究的范型一•般为蕴含-•系列用以描述教育效率诸特征的总括性问题群，即关于“教育效率”有哪些特征的调查问卷。该问卷最大的特点是节省人力与时间以及能带來可观的笫一手信息，但也存在着诸如编制内容才盾、编制者观念各异等重大缺陷。

5、此类研究的总特点诚如PurkeyS和SmithM（1983）所总结的那样：“对于教育效率应具哪些特征的看法总是存在不同认识，甚至在研究相同样例时情形亦然；虽然所冇假设高效率的观点都能区别于低效率，但却不可能存在完全一致的特征”。除调查性研究之外，70年代后期教育效率研究中发展最快的当属个案研究。个案研究一般町分为两个等级，即比较性个案研究（在对不同学校的教育效率问题加以研究的基础上发展开来的研究）与简单性个案研究（对某一典型学校的成功或失败经验加以整理并使之理论化的研究）。其屮某些个案研究为调查问卷的产住提供了先决的

6、理论基础，而另外一些则只是就“好学校”的细节性问题的非规范化描述。同样地，个案硏究在方法论上也遭到了学术界的尖锐批评。冇人（PurkeyS.SmithM.）认为个案研究至少存在下述缺点：样本不可重复性；以学校或社会地位为单位建设评估体系；比较性研究屮对照纽不准确；不可控的学卞机体变量的可能性影响；衡量教育效率时缺乏客观标准。3.80年代末至90年代初：研究精细化、逻辑化，但却疑虑重重。90年代初，教育效率研究已形成“研究一评判局限一改进研究”的良性循环，每个成功的研究均致力于确证先期研究屮的方法论局限或检验已获得的假

7、设，这类研究就人样木观测值使用了高级统计程序，H益重视数量化研究的方法论精细化建构。但是，更多学者对以往的硏究成果持怀疑态度，他们（以ZirkelP.A.GreenwoodS.C.为代表，1987）认为山于早期研究的明显局限以及近期研究所产生的混乱效应，广义上的教育效率的特征己成为不成熟的大话。就Coleman以及30年以來其他先骡奠定的研究格局而言，教冇效率研究在90年代业已走进了死胡同，即应当承认现行的教冇体制及其结构对学生成绩的影响并不象人们想象的那么重要。导致目前这种不堪人意的研究状况的原因可能很多，但有一点

8、值得人们深思，即“需耍所冇学校都能高效运作是一回事儿，而假设什么对一个系统产生积极效应则同样会原封不动地对另一个系统亦产主同质效应乂是另外一•码事儿”（Purkey,Smith）o更为糟糕的是，不少国家在未对教育效率的倡导者所做的研究进行谨慎有效的调査验证就冒然将肓目追求教育效率的强迫性逻辑纳入到教育决策中来。目前，国内外学者对教冇效率研究的批