论“参与式”教育研究及其价值承诺

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1、论“参与式”教育研究及其价值承诺作者：孙元涛教冇研究不应是教冇学者身居教冇实践之外的一种“冷眼旁观”，亦不应满足于以“局内观察”的方式对所研究Z祥体文化进行“深描”。教育研究必须以“参与”作为研究的基本姿态。教育研究Z“参与”，其研究S3趣不仅仅停留于对研究对象的复现与描述，更重要的是对“如何教育”作出合理解答，并走向教育研究者与教育实践者対教育活动的“协同创造”。教冇学具有一种与生俱来的实践悄怀。教冇实践不仅是教冇学理论的“试金石”，更是教育学者从事学术研究的“智慧Z源”。在教育学完成其学科建制Z前相当长的时间里，教育研究并没有成为与教

2、育实践相隔离的学术活动。许多思想家的教育思想和教育智慧，体现着理论与实践的原初统一。从19世纪末期开始，教育研究逐渐成为一门特定的职业，教育学者从教育实践活动中分离出來，专事“教育研究”，成为“以学术为业”的专业人员。自此，教育理论与实践之间的关系开始山统一走向分离。教育学因此常常被斥为“书斋学问”、“无用Z学”。围绕这一问题对教育学的批判，困扰教育学达一个世纪Z久。在我看来，导致教冇学陷入这一困境的原因很多①，例如，学术体制的规训，学术环境的影响，学术传统的沿革等等c但这些只是教育学者之外的因素，教育研究毕竟是要山教育学者自身去完成的,

3、因此，对于教育学发展路向的选择而言，教育学者口身乃是比外部因素更为根本、更为紧耍的因素。更何况，无论是体制、环境还是传统，都无非是研究者“共谋性”参与建构的结果。［1］据此我们认为，如果不对教育学者的研究立场作出深刻的反思与剖析，我们就很难透过纷繁复杂的表面现象去揭示教育学困境的内部机理。在汉语中，立场是指“认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度”［2」。在本文中，“教育学者的研究立场”意指教育学者在从事教育研究时的口我角色认同，以及与此相关的研究心态和研究姿态。从研究立场的角度来反思教冇学者的学术研究，或许会有助于我们对教冇理论与实践Z

4、关系的现实状态与理想状态有一种新的认识。一、“旁观者”还是“参与者”：教育学者的立场选择研究者从事学术研究时，究竟是作为“旁观者”还是作为“参与者”，在这一立场的选择背后，涉及的是研究者与其研究对象之间的关系。自然科学的研究过程是以“主客二分”作为其本质特征的，即研究者必须尽量以中立、静观的研究立场立于其所考察的对•象而前,尽呈避免研究过程对研究对象的扰动，以使研究过程和研究结论呈现出客观性特征。也就是说，在口然科学研究中，研究者是以“旁观者”的立场介入研究过程的。这也是口然科学研究“求真”取向的一种重要的过程保障。晩近的科学哲学曾以“后

5、现代思想”为参照，対自然科学的所谓价值屮立承诺捉出了质疑，指出任何研究都是由人來设计与实施的，因此也就不可能实现完全的价值无涉。这一批判虽然有助于我们对自然科学“价值无涉”的承诺重新思考和定位，但是从根本上讲并不能颠覆自然科学的这一承诺。在自然科学研究Z初引入价值程序，这是与人类发展的价值选择以及人类求知的启限性相关联的。如果没有这种价值程序的涉入，那么研究者或许终其一牛连一只蚂蚁都无法真正研究透彻。正是因为价值程序的加入，使得科学研究避免了人们在认知无尽的事理时“以有涯追无涯”的困境。但是，口然科学研究将这种价值性严格控制在研究外部，研

6、究的过程是拒绝价值涉入的。［3］因此，自然科学研究者在从事学术研究时，必须以“旁观者”的姿态來审视研究对象。如果这一立场得不到很好的保障，自然科学所谓的“客观性”将会遭到破坏。如果说，自然科学研究者在介入学术研究时，尊奉的是“内部非价值性”原则，那么教育研究②则必然是一种具有“双重价值性”的研究，也就是说，教育研究不仅在研究的预设方面是价值介入的，而只其过程也不可能像自然科学研究那样做到价值无涉。“教育研究,无论是对已存事实的研究，还是对未来事实的构建、设想，都离不开对价值的认识和选择。”“教育研究所面对的实存事物无一不已经包含着价值，是

7、某种价值得到实现的事实，不是无价值的事实。所以，在教育研究中强调超价值的事实研究，不是真疋的乌托邦，就是有意以公允的方式来推销研究者的教冇价值选择”。［4］教冇研究不能以单纯静观的方式而只能以主体的主动参与來实现对研究对象的深度把握。就此而论，实证研究仅仅是教育研究小的构成部分，而且还不是最主要的部分。如果认为获得了数据就是完成了研究，这是对教育研究丰富性的肢解。当我们面对着丰富、复杂的教育存在时，实证化的研究或许会帮助我们获得许多看似严谨精妙的数据，但是倘若停留于数据而失去了-•种超拔的理论视野，失去了在真实的教冇实践屮体验丰富性的感受

8、力以及在丰富中实现“综合抽象”的意识和能力，则无疑是遮蔽了教育学所木该具冇的“大智慧”。从这个意义上讲，教育研究不仅盂要一种“局内观察”的研究姿态，而且更重要的还需耍一种切身体验式的思考，这种