浅谈数学基本活动经验的积累

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1、浅谈数学基本活动经验的积累【摘要】数学活动经验的积累是学生不断经历、体验各种数学活动过程的结果：一、经历观察、操作活动，积累感性经验；二、经历猜想、推理、验证活动，积累思考经验；三、经历冋顾、反思活动，升华数学活动经验。【关键词】感性经验思考经验猜想验证《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出了“四基3基础知识、基本技能、基本思想和基木活动经验。作为一个名词，“数学基本活动经验”早就被数学教育工作者所知晓。但在理论上，人们对的认识还不够深刻。“经验”一词辞典中是这样解释的：“亦称丄观经验。个体在H常生活中形成和积累的习惯、知识、技能、思想和观念等。”而经验的获得，则依赖于有效的

2、数学活动作支撑。有明确的数学内涵和数学目的，体现数学本质的活动,才能称得上“数学活动”。数学基本活动主要是感性的和逻辑的（或者理性的），所以通常“大体上可以把经验分为感性经验和逻辑经验。感性经验也依赖思考，但更多的是依赖观察；逻辑经验也依赖观察，但更多的是依赖思考”。《标准（2011年版）》特别强调“数学活动经验的积累是提高学生数学素养的重要标志。帮助学生积累数学活动经验是数学教学的重要目标，是学生不断经历、体验各种数学活动过程的结果”。下面就结合自己的教学实践，谈谈如何帮助小学生积累数学基本活动经验。一、经历观察、操作活动，积累感性经验。“儿童的思维是从动作开始的。”学生在外显的

3、行为操作中可以获得來自感官、知觉的玄接感受、体验等经验。例如，在教学“观察物体”时，教师让学生用4个同样大小的小正方体摆成一个立体图形，要求从正面看是匚□，从侧面看是rm可以怎样摆？学生经过操作、思考，交流得出了三种摆法：第一列摆3个，第二列摆1个并与第一列中的任意一个对齐。在此基础上，教师又提出问题：“如果从正面、从侧面看仍是原来的形状，至少需要多少个小正方体？”学生在原有经验的基础上，再次经历想象、操作的过程，获得了答案：至少用3个，即第一列摆2个，第二列摆1个，但不与笫一列中的任一个对齐（即从前面看，第一列中的小正方体不挡住第二列的小正方体）。上面的操作活动，不仅丰富了学生的

4、感官、知觉的经验，并与数学思维经验有机融合，极大地丰富了学生的数学活动经验。。再如，在教学“三角形三边的关系”一课时，老师先通过“走哪条路近一些？”让学生初步认识到：三角形两边之和大于第三边。然后出示三根小棒分别长10厘米、5厘米、4厘米，问：“这三根小棒能围成一个三角形吗？”有的学生认为能围成三角形。有的则认为不能。学生出现两种不同声音，并开始争论。这时老师提醒学生拿出小棒动手围一围。通过动手操作，发现不能围成三角形，老师故意问:“两边之和10+5=15厘米不是大于第三边4厘米吗？怎么围不成三角形呢？”结论与实践操作结果发生了冲突，教室一下子安静了，学生陷入沉思屮，接着有同桌小声

5、地交流，有学生发现并举手。有的说:“10+5=15厘米是大于第三条边4厘米，但5+4=9厘米却小于第三条边10厘米，所以围不成三角形。”有的说：“我知道了，每两条边的长度和大于第三条边，才能围成三角形。”有的说：“1号边加2号边大于3号边；2号边加3号边大于1号边；3号边加1号边大于2号边。”还有的说：“任意两条边的和要大于第三条边。”……起初，学生对于“三角形两边之和大丁第三边”这一结论的理解是表面的、肤浅的，于是教师创设了一个问题：“用10厘米、5厘米、4厘米的三根小棒，能围成一个三角形吗？”课堂上出现了两种不同的声音，怎么办？让学生实际动手摆一摆。学生在操作中思考并“茅塞顿开

6、”，5厘米加4厘米这两条边的和没有大于笫三边，通过互动交流、动手实践，领悟到“三角形任意两边之和大于第三边”的特征，积累了操作的感性经验，学生的思维也从肤浅走向深刻，提升了思维力度。二、经历猜想.推理、验证活动，积累思考经验。数学活动经验的核心是如何思考的经验，最终帮助学生建立自己的数学现实和数学学习的直觉，学会运用数学的思维方式进行思考。因此，教师叮以设计一些富有挑战性的问题，讣学生自主探索，提出猜想，并加以验证。例如，“把一根绳子对折三次，然后从屮间剪开，可以剪成多少段？”学生动手操作得出答案后，教师出示表格：对折次数123456从屮间剪成的359段数引导学生猜想：第4次可以剪

7、成多少段？有的学生猜剪成15段，理由是每多对折一次，增加的段数依次是2、4、6、8……还有的学生猜剪成17段，理由是每多对折一次，增加的段数依次是2、4、8、16……到底谁对呢？老师再次让学生动手操作，验证自己的猜想是否正确。得出正确答案17段后，老师乂问：按照这样的规律，对折5次可以剪成多少段？对折6次呢？在这一活动屮，教师引导学生根据前三次剪成的段数，自己进行归纳概括，试图找出蕴含在其中的规律。接着根据自己发现的规律，猜想对折4次剪成的段数，并通过操作加以验证。最