新课程下识字教学误区及其对策研究

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1、新课程下识字教学误区及其对策研究实施方案一、课题的提出(-)新课标下识字要求的转变。小学语文课程改革的基本思路是“小学低段侧重解决识字，小学屮段侧重解决阅读问题，小学高段侧重解决写作问题”。坏坏相扌II,层层递进，只有识字量犬了，才可能犬量阅读，只有阅读量大了，才可能高质量表达。可见,无论在哪个阶段识字教学始终是语文教学屮的基础，是阅读教学的基础，是低年级的教学重点，它直接关系到语文教学的质量。同时，学生及早阅读对学好各门课程,对主动获取信息、丰富知识，乃至对学生一生发展，都具有重要意义。语文《新课程标准》对识

2、字教学提出了“会认”和“学会”两种不同要求。小学阶段要求学生会认汉字3500个左右，会写汉字2500个。其中低年级要求会认1800个，会写800——1200个。因此，识字要求的变化，是具冇战略意义的。随着识字要求的转变，我们心态上应该积极适应，理念应该积极跟进，实践屮应该集百家之长，融自身教材于一体，勇于创新，大胆尝试。(二)三年新课程实践屮识字教学出现的问题。新教材里的文章文质兼美，学生读來朗朗上口。对比以前教材，新教材为学生主动识字，提前阅读提供了各种可能。实施新教材以来，我们儿位实验教师以先进的教育理念为

3、指导，积极投身教学研究与改革，学习先进的教育理论,积极尝试新的教学方法和手段，开展教学实践研究，在实践屮不断反思，不断总结。但是，在近三的实践屮，我们也发现了不少问题：1、对字形轮廓有大概了解，但对字的细节部分的认识模糊不清，生字回生率高。症状一，对所认识的字，放在所学课文里、词语中认识，放到其它的语言环境屮就不认识；冇的生字今天认识，明天就忘了。症状二，大量形近字、音近字混淆，记忆模糊不清晰，如“睛”与“啃”、“即”与“既”等，在看拼咅写字、听写、组词、写句、作文中往往会写错，但只要教师在批改小作岀一个错课标

4、记后，通常不用指点，学生就能ii行改正,但过后又会出同样错误，如此反复，总不能一举写对。有吋，订正许多次后，结果还是写错了，头脑中似乎对止确的字形没有一个精确的卬象。成因一，对“整体认记”的偏面认识。新课程背景中，学期总体课吋量少了，课文数量却多了，课文也长了，生字的量更是“暴增”，为了达成识字、阅读等各项教学目标，在教学实践中，我们竭力体现“整体认记”精神：对于要认读的每一个生字，我们原则上都不进行字形结构的分析，不要求学生对生字的每个部件、笔画精确记忆，通过看图片读字词、读课文找生字等一系列认读活动，结合词

5、语、句子、课文等语言环境让学生认记生字。我们教学生字的课绝大多数不外乎两种情况——一种是创设各种生动有趣的教学情境，让所要识记的生字在不同的语境中复现。其实，这种复现表面上看起來是热热闹闹的，但是对于所要识记的生字是一种无目的的复现，一篇课文十多个生字的教学始终没有离开语言环境独立出來被识记，一堂课下來，学生对自己到底认识了哪几个字是模糊不清的，要想让学生牢固识记这些生字是绝对不可能的。第二种，生字教学，先从课文语境屮认读，再跳出语境认读，然后去掉拼咅认读，最后再引入情境中认读。这种识字教学方法被我们广泛采用，

6、从表面來看，这样的教学从易到难，层层深入，颇为扎实，但在不知不觉中又走入了“重音轻形”的歧途：在低年级“音、形、义”的教学中，相对来说“音”的教学较为容易，对形的区分较为困难。这种教学采取各种方式，让学生反复地读，对字音作了多次的强化训练，而对于较难分清的字形，却不作任何引导。冋顾《基础教育课程改革学科培训资料》中关于识字部分的教学建议，我们很快就能发现对于“整体认记”我们的认识是偏面的。建议屮说“不要过早把生字从语方坏境中提取出來单独认读”，不等于不能把生字从语境中提取出來单独认读。建议中说“要求认的字，不要

7、对汉字做过细的分析”不做过细的分析，不是让学生像小和尚念经一样一遍一遍地读，不做作任何识字方法上的引导。成因二，手与脑不统一。一部分学生写字吋，手脑是分割的，写吋手是机械地“依样画葫芦”，对所写字的咅、形、义头脑中没有清晰的认识，一边写，一边三心二意地关注着与所写的字无关的事情，也没有动脑筋找出所写字与混淆的字的异同点，更没有去想一些切实可行的办法去识记这个字，以至于屡写屡错，屡改屡错。成因三，强化巩固不到位。所学的知识会被遗忘，这是客观必然的规律，普通人只冇通过不断地强化,反复地复习，所学知识才能在人脑中留下

8、深刻的痕迹。新课程的每堂课都安排得满满的，根木无暇适吋地强化巩固所学的生字，除了平吋作业屮发现错误及时帮助学生指证分析，一课结束作一次听写，期末再按单元对重点新词进行复习外，也没有采取其他有效的复习强化训练，因此总觉得对于生字新词的强化巩固是不到位的，以至上述两种症状得不到彻底根治。2、学生写字过程屮的出现的两大错误。《小学语文课程标准》对1—2年级的识字写字目标冇明确规定:“掌握汉字