“神入”历史的尺寸、边界与策略

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1、“神入”历史的尺寸、边界与策暁历史是关于“过去”的学问，怎样“以史为鉴”，怎样“神入”历史，怎样达成目标，注意哪些事项，不能不为广大教师所注重。下面，笔者就如何“神入”历史谈谈自己的看法。一、紧扣“实在性、内生性、外生性”，触摸历史的厚重与真实1.实在性。课堂上，引导学生“神入”历史的目的，无非就是让学生置身于过往的历史情境Z中，并在“那个”情境中了解、观察、体味历史人物与历史事件，把握历史人物的内心世界，进而洞察他的思想感情以及阶级立场，继而理解丿力史事件的因果关系，感悟丿力史发展的具体进程、特性与规律，获得历史的趣味、智慧和使命感。若教师对学生“神入”历史

2、的时机、能力素养、知识储备、材料准备等方面考虑欠周到，就容易造成课堂浮光掠影、泛泛而谈。例如，一位教师在上八年级上册《鸦片战争》第一课时，为了活跃课堂气氛，帮助学生理解“半殖民地半封建社会”的特定含义，就要求学生依据课本的文字和图片，分别扮演当时的士兵、地方官员和渔夫，谈谈鸦片战争对屮国政治、经济及社会文化的影响。从笔者的视角来看，这个“神入”环节，至少有如下儿个方面不切合实际：首先，学生刚刚接触中国近代史，对这个特定的历史概念还没有足够的知识储备，无法“把某某东西作为某某东西加以理解”，使“神入”一开始就陷于了粗浅的游离状态；其次，要学生“神入”这个特殊的丿

3、力史概念，明显高估了初中学生的想象力，他们述无法用形象思维“降解”、“还原”、“细化”这么一个特别抽象的历史术语；再次，“半殖民地半封建社会”这个概念，其形成的过程有一个比较漫长的时间阶段，“鸦片战争”只是屮国沦为半殖民地半封建社会的开始，此时教师迫不及待地讣学生“神入”“半殖民地半封建社会”的历史概念，可以说，既没有注意教材内容的前后梯度与关联，也没有很好地把握教学的最佳环节与时段。1.内生性。“神入”的内生性，主要是指学生在课堂上将课本上的历史感（历史意识）向个体意识的转化，即将课本中的知识系统、价值观及爱国主义情感等转化为自我素质的一部分。以“神入”的主

4、要方式一一历史想象为例，在学生掌握史料不足的情况下，要弥补课本中的“空白”与“裂隙”，除了教师提供一些可靠的史料外，还得依靠学生借助自我的历史想象力，洞察“过去的画面”，获得“延展”后的历史情境。曾有教师上岳麓版七年级上册《原始的农耕生活》，充分利用课本屮的化石、石器、插图等，让全体学生尽情地想象，并用笔描绘出来，然后请部分学生讲述自己的想象，上得不枝不蔓，秩序井然，比较成功。给我印象比较深刻的是，有一个学生描写河姆渡人在水井旁洗衣、取水及互相取乐的情景,活灵活现地展现了远古先民淳朴诗意的生活气息，反映了河姆渡人定居生活的安逸和舒畅，让人瞥见了原始居民过着那种

5、原始民主生活的幸福情景。显然，学生“神入”历史，耍有助于他们把不完整的知识空白或缝隙内生成一个较为系统的情境网络，弥补课本叙述的不足，使断开、割裂的知识或观念融入到自己既有的观念体系中，让新旧知识之间建立起有意义的联系，使这些被拆解的零散知识有序地还原在自己的思维之中。1.外生性。从外显性來看，不论何种形式的“神入”，大体分为三种:一是以“我”本人的身份对课本知识、情感、场景等再认再现，藉此体验、捕捉某个历史坏节、瞬间或图景；二是“神入”者按照自我或他人的要求构建一个符合一定意境的新形象，以图对历史材料和事实作出某种理性的陈述与解释;三是贴近生活经验,切入时代

6、气息，通过各种形式激活相关细节，使思维神游八极，贯通古今，以便多角度多层次地思考问题，感受特定丿力史环境下的人与爭，感悟历史智慧。不难看出，“神入”的过程需要师生、生生之间的互相配合与启发。作为教学组织者的教师，应努力为学生确立一个容易组织、展开的主题，并尽可能地提供相应的史料史实，便于学生想象、体验、解构相互关联的内容。基于“神入”的方式不同，教师应从学生自己解决问题的认知过程來组织内容与展开程序，必要时，给予策略指导；确立中心或主题后，教师还要帮助学生个人或小组将“神入”的内容问题化，使它成为次一级的问题系统，即让每一部分内容分解为层次分明的子问题，便于学

7、生想象、扮演、体验、感悟与表述。对于两个或两个以上的小组“神入”某个问题，不但要学生明确“神入”的目标、任务以及组内成员之间的分工，而口还要学生建立起人人负责、彼此信赖、同时互动的组内合作氛I韦I,教师及其他学生给予“神入”学生必要的评估与鼓励。冇一个教师在上“第二次鸦片战争”这一课时，讣学生分成儿个新闻报道组，分别代表英、法、俄、美和清朝这五个政府的喉舌，让他们站在不同的立场上报道同一事件。然后，几个小组又彼此补充或纠正对方的叙述，并评价代表英、法、俄、美小组歪曲、掩盖丿力史事实的报道，最后教师梳理、总结。整堂课都是在组内、组外碰撞交流，既体现了学生的自主、

8、合作、探究学习，又有教师的点拨与主导。