真实性道德冲突与

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1、真实性道德冲突与学生的道德成长傅维利辽宁师范大学田家炳教育书院长期以来造成我国道德教育实效性差的原因虽然是多方面的，但普遍利用虚拟情境进行道德说教，而不能真实引发学生的道德冲突是其中最重要的原因。因而，把握真实性道德冲突与学生道德成长的关系，尽最大可能地消除道德教育中的虚假成份，注定是今后我国道德教育改革的主要方向和取得良好道德教育实效的重要途径。一、道德成长的过程和基本动力要素分析人的道德成长既是外部环境与人的主观能动性相互影响的过程，也是人的道德认识、道德行为、道德情感和道德意志相互制约、共同发展的过程。可以将其理解为两个相互联系的基本过程。第一阶段

2、是外部环境的变化使人面临道德问题，这些道德问题的内容和层次，是人原有的道德认识结构所不能完全包容的，足以引发人内心的道德冲突。案例1：三年级一班班主任张老师要求学生李雯以后多帮助学习较差的秦虎完成每天的作业。李雯有些迟疑，但望着老师坚定而期待的目光还是接受了任务，并在当天帮助秦虎较好的完成了当天的作业。但在以后的一个星期里，李雯没有再出现帮助秦虎的行为。只是星期五在老师的提醒下，才马马虎虎地帮助秦虎做了两道数学题。当我们问及为什么没有按照老师的要求做时，李雯毫不迟疑的讲了原因：“班级里那么多学习好的同学，为什么偏偏老是让我帮助秦虎。再说，星期二值日时，我让

3、秦虎帮助我扫地，他根本不帮助我，自己走了。”第二阶段，在面临道德问题后，人开始启动解决道德问题的心理过程。在这一过程中，虽然道德问题的解决，依赖于道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等多种复杂因素的共同参与，但从道德认识到道德行为应当是问题解决的主流程，而道德情感和道德意志只是道德认识和道德行为的伴生物。因为道德情感和道德意志是不可能脱离道德认识和道德行为而单独存在的。从道德认识到道德行为，既是可以连续的，也是可以中断的。它大致可以分为两种情况：第一种：人面临的道德问题是虚拟的。由于他（她）实际上只是面临道德认识问题，因而不论他（她）是否解决了道德认识问

4、题，都无法立即导致道德行为。问题的关键在于虚拟问题本身并不向人们提出道德行为的要求，通常也不提供实现道德行为的环境和条件。第二种：人面临的道德问题是真实的。这时道德问题本身要求人必须实现道德行为。它又可被分为四种情况：1．人现有的道德认识不支持道德行为实现，解决道德问题的过程中断。2．人现有的道德认识倾向于支持道德行为实现，但由于其道德认识是有限的或者其对环境特征和行为结果的预期是不确定的，内心产生道德冲突。由于道德冲突最终没有解决，道德行为没有呈现，因而解决道德问题的过程中止。案例2：三年级学生张婷有一支心爱的钢笔（是姑姑在张婷10岁生日那天送给她的）。

5、邻座刘小锋忘记带钢笔，向张婷借这支钢笔。张婷犹豫一下，还是决定不借给刘小锋。当问及为什么不帮助有困难的同学时，张婷的回答是：“帮助同学是应该的，但刘小锋做事总是马马虎虎，我担心他会用坏这支钢笔，所以就决定不借给他了”。3．人现有的道德认识倾向于支持道德行为实现，但由于其道德认识是有限的或者其对环境特征和行为结果的预期是不确定的，内心产生道德冲突。由于获得恰当的引导或者得到环境有力支持或者裹挟（例如大家都去做了），道德冲突暂时得以解决，道德行为呈现，解决道德问题的过程全部实现。4．人现有的道德认识坚定有力地支持道德行为的实现，道德行为顺畅的实现。第一、虚拟的

6、道德问题，并不向人提出道德行为的要求，因而不能向学生提供一个解决道德问题的全流程。其推进学生道德成长的价值是有限的。第二、真实性的道德问题，向人们提出明确的道德行为方面的要求，这种要求通常向当事者的切身利益提出明确的挑战，因而其内蕴含强烈而直接的道德教育的价值。在真实性道德问题可能引发道德行为的四种情况中。第三种情况是最具教育价值的，是推进人道德成长的基本动力要素。二、两类道德教育情境中的道德冲突及其教育价值任何教育都是在特定情境中进行的，道德教育也不例外。笔者依据道德教育内容与受教育者切身利益的关联程度，将其分为两类：一类为虚拟情境中的道德教育。这类情景

7、中的教育内容和道德冲突，不管多么复杂或演绎得多么逼真，都具有“游戏的”或“戏剧的”性质，不与受教育者的切身利益相关联。我国道德教育的主流基本上是属于这一类型。这类道德教育是倾向于解决一般的道德认识问题。对于一个具体的道德问题而言，它只能停留在解决问题的前端，而不可能构成一个从道德认识到道德行为的完整链条。案例3：五年级三班班主任王老师在课堂上讲了这样一个故事。北京某中学初一.二班要在体育运动会上表演集体滑轮操。班主任刘老师希望班里的同学贡献出10副轮滑器。徐露露的父母刚给她买了一个崭新的轮滑器，但她不舍得。所以她并没有告诉老师她也有一个轮滑器。结果王老师当

8、天没有筹集到10副轮滑器。根据这个故事，王老师提出如下问题让学生讨