教育与文化的关系

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1、教育与文化的关系教育人去理解、把握这种种客观文化艺术的内涵，这首先意味着要通过这种种客观文化艺术去教育人。我们通过引导青年人进入超人的精神世界，从而提高和塑造他们的精神生活；在我的心灵长入结构分明的整个世界的过程屮，自身也就形成某种结构并得到造就。（教育人类学，o.F.I■専尔诺夫著，李其龙等译，华东师范大学岀版社，1999年，第13页）文化就是人生命存在的基木方式，每个人都以某种“文化”的方式生存着。作为生存方式的文化，有三大支柱：价值取向、思维方式和行为方式。他们共同构成人的日常生存方式。每个人的H常生存，就是在他习惯了的某种价值取向的支配或导引卜，以某

2、种习惯性的思维方式思考他周遭的世界，包括所遭遇的人与事，并表现在某种习惯性的行为方式上。（教育人类学引论，李政涛著，上海教育出版社，2009年版，166页）文化具有育人功能，发挥这一价值的活动就是实践，即教育实践。文化生境的核心功能之一就是培育人、发展人。它能在自身生生不息的运作流变中把每个身处其屮的生命裹挟禁区，将自己的价值取向、思维方式和行为方式渗透进去，转化为人的生存方式。通过种种转化，文化培育了人。在这个意义上，文化的过程就是教育的过程，教育的过程就是文化的过程。（教育人类学引论，李政涛著，上海教育出版社,2009年版，166-167）第斯多惠在提出

3、了自然适应性原则的同吋，还提出了教育屮的“文化适应原则”。在他看来，儿童不仅仅是孤立存在的个体，儿童还生活在社会中，而社会乂体现了人类发展的文化成就。因此，儿童教育述必须适应文化。他说：“在教育时，必须注意人在其中诞生和将來生活所在的地点和时间的条件，一句话，应注意就其广泛和包罗万彖的意义来说的全部现代文化。”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第355页）他第一次明确地提出教育必须受文化条件的制约，把教育置于特定的文化背景下进行考察，大大深化了教育与文化关系的认识。（教育文化学，郑金洲著，人民教育出版社，2000,49）郑金洲认为，就文化的精神层面來

4、说，其要索主要包括三方面的内容：知识（包括经验）、价值规范和艺术。其中，知识包括宗教、哲学，语言、文学，科学；价值规范包描民族精神、集体心理，世界观、价值观、人生观，规范、规则、礼仪、行为准则、风俗习惯；艺术指艺术形式、美感等。（教育文化学，郑金洲著,人民教育出版社，2000,7）知识、价值规范和艺术作为文化形式，其理论基础乂为哲学意义上的认识论、伦理淫和美淫。从人类心理的内在表现来看，认识与理智相连，伦理与意志相连，而审美则与情感相连。但是，与人的内心世界相对应，认识的获得离不开智育,伦理观与善恶观的获得离不开德育，美鉴赏力的培养离不开美育。反之亦然。（教

5、育文化学,郑金洲著，人民教育出版社,2000,7-8）文化知识价值规范艺术认识伦理审美（理智）（意志）（情感）智育德育美育教育文化教育学企图从人文科淫和文化哲学的高度，综合教育思想屮形式训练与实质陶冶、强制与口由、训练与放任、努力与兴趣、教师传授与儿童活动等因素，以文化财富去陶冶学生，寻绎出教育与陶冶的真正口标、价值与意义，从而达到生成完整的人。（邹进著，《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第5页。）文化教育学的代表人物斯普朗格认为，个人是文化生命的一个关键，个人的主观精神是通过其创造活动发展和创造文化的。文化与个人的关系是一种“生动的循环”

6、，而教育即“以环绕个人周围的客观文化为材料，使个人心灵获得适当的陶冶”，同时又能够“使已有的客观文化体系，由于个人的心理的不断介入，得以更为生动的进展”。（教育文化学，郑金洲著，人民教育出版社，2000,7-8）只有研究人的客观精神的根源和文化的作用条件，才能完全理解人。（M.兰徳曼著，阎嘉译：《哲学人类学》，序言，第12页。贵州人民出版社，1988年）人的生命的开放性和不完善性，使人必须与外界进行信息交换才能生存，这种人与环境的相互作用，就产生了文化。从个体的角度看，生來就不可避免地生活在体现人类创造力的客观存在的文化世界中，必然受到历史沉积的文化的限制。

7、（冯建军著，生命与教育，教育科学出版社，2004：36）正如兰德曼所言：“我们全都是由我们在其中成长和存在的共同群体的传统塑造成的，我们是由自己的过去塑造成的。我们是这种'遗产'的承担者，这种'遗产'为我们的未来规定了路线。（M.兰徳曼著，阎嘉译：《哲学人类学》,序言，第口页。贵州人民出版社,1988年）无论是近代哲学家帕斯卡的“人是思想的芦苇”，还是现代哲学人类学家卡西尔的“人是符号的动物”，兰德曼的“人作为文化的创造者”、“人作为文化的产物”,都试图表明同样的思想：文化与人的生命密切相关，人的生命是一种文化的存在。（冯建军著，生命与教育，教育科学出版社，

8、2004：24）