语文教改中的几点思索

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1、关于语文教学改革若干重要问题的思考全Id制义务教冇《语文课程标准》（实验稿）已经颁布。比之以往的语文教学大纲，《语文课程标准》有突破性的时展。但《语文课程标准》要在现实语文教学中发挥应有的功效,还有赖于语文教师的理解落实。没有语文教师的创造性实践活动，再好的《语文课程标准》也只能是一纸空文。因此，耍顺利实施《语文课程标准》，当务Z急是加深教师对《语文课程标准》的理解，提高教师实施《语文课程标准》。1・传统语文教学中普遍存在的一些问题有必要检视并反省语文教学的现状，我们发现其屮存在的一些带有普遍性的问题。第一，在方法上重实践、轻理论，在教学中重知识、轻体验。在传统语文教学中，关于语文究竞教“什

2、么”的问题，并没真正获得解决。虽然我们己经意识并声称语文教学须遵循语文及其教学的口身规律，体现其口身价值，但在理念与实践的关系方面，并没有获得有效统筹与协调。传统语文教学受到以知识传授为中心的教育教学范式的束缚，更加上现行考试制度的推波助澜，语文教学的知识化倾向相当突出。尤其是课程化的语文教学，知识要求实质上始终是居于第一位的。因此，单纯知识讲授与抽象分析大行其道，“满堂灌”、“满堂问”、肢解课文、繁琐分析不足为奇。而语文教育本身的主体体验的实践性，以及语文教学丰富的人文性、审美性与理解性的内涵，由单一的知识概括•与知识传授所取代。在语文教学中，教师以知识传播者的身份，夹在学生与文本Z间不折

3、不扣地扮演了多余的“第三者”角色。语文教学变成了关于语文知识的教学，语文文本成为语文老师的分析，与作品的“亲密接触”，成为与教师的“眉目传情”。总之，在传统的以语文知识为中心的语文教学中，学生直面作品的主体实践和体验全面退场，从而导致语文与语文教学根本异化的生态性后果。既然知识是第一位的，那么为何语文教学特別注重从字、词的积累，到语句的分析，再到段落的理解，中心的概括，写作特点的归纳，以及语法知识、段落知识、文章知识、修辞知识的讲解、分析充斥整个教学过程始终，就不难解释了。语文教学的这种过度知识化、抽象化，再加上考试的标准化，致使语文异化为纯粹知识的汲取，语文教学变成了符号游戏。语文教学越接

4、近知识一步，就越远离作品一程。提高学生语文兴趣、语文能力的培养当然无从谈起，而语文教学的H的也无法得到真正落实。第二，在语文教学中重传授、轻理解，在教学传递中重知识、轻能力。语文与语文教学的知识化，使人们习惯于从一种更为实用而直接的观点来对待语文与语文教学了。传统语文教学总是致力于将语文的认识功能和教育功能发挥到极至，因血大大突出强调了语文教学的知识性、工具性li的,将语文教学当作传授语文知识的根本途径与基本手段。因此，形成了语文教学的教学传递、知识传递的普遍倾向：重传授，轻理解；觅理性，轻感性。以至于在学校教育的各个阶段，语文不仅被确定为核心课程的基本一项，并给予最大的重视，究其原因，主要

5、是给予语文在学生的语文知识建构的重要性方面来考虑的。虽然语文为语文教学，即使从科学的角度讲，也不是那么特别“知识性”的，而更多具有“广博的素质教冇”的意义。语文及其教学，是作用于人的世界观、价值观，影响人格索养养成的重要途径与基本方式。通过语文与语文教学，不仅促使学牛获得语文知识，更車要的是旨在提高人的文化修养，培养学生获得相关感受力、鉴赏力、思辨力、创造力，并进一步形成这方而的习惯。因此，语文与语文教学具有本质意义上的同质同构性，是一个以主体体验和理解为中心的感性认识与理性认识相统一的个体建构过程，是一个形象思维与逻辑思维相结合的综合粘神实践过程。学生感性认识的丰富、表象的清晰、想象的生动

6、与良好的语感，是最终达成理性、认识的根本基础与前提。传统语文教育试图通过纯粹理性的知识分析來取代感性的语文体验，用教师对文本的知识抽象和理论演绎，来代替学牛的语文实践与主体建构，显然是不足取的。其中失去的不仅仅是语文与语文教学的感性丰富性，而且还包括主体实践及其效果的多样性。学生被迫去接受经过教师咀嚼过的所谓有关作品的知识内涵，被迫远离作品本身而去语文甚至是极其乏味的老师。虽然传统语文教学也注意联系牛活，但这种联系中常常不是忽略就是根本不包括学生自身的独特生活经验，主体的想象和联想，以及个体生活的具体语境。而学生主体的这些感性的、未区分的审美连续体及其现实情景，事实上正是构成其达成理解，产生

7、共鸣，嚴终实现理性提升的重要基础和平台。忽视了这一条件和前提，只能导致语文与语文教学的进一步异化，丧失其应有的艺术感染力及我们始终祈求的知识召唤力。第三，在课程化语文教学中重结果、轻过程，重接受、轻创造。语文与语文教学的主体实践性，以及精神活动的过程性，决定了语文与语文教学，包括课程化的语文教学的价值实现的活动性、过程性、体验性和知识的丄体建构性特征。正是在语文的主体实践与活动过程中，语文教学才能够获得实现，