物质溶解性的定量表示教学反思

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1、《物质溶解性的定量表示》教学反思镇江市京口中学施旭萍在教学中，我们经常困惑的问题是：是“教知识？”还是“教思维？”，其实二者是互为对应的增长量，知识促进思维水平的提高，思维水平影响知识产生的能力。化学思维的核心是逻辑思维，而概念是思维的基本单位，是思维的出发点和归结。概念的形成过程过程就是研究学习的过程。理清了上述关系，也就明确了“溶解度”教学的设计思路。“溶解度”之所以是教学难点，也是由于教学中忽视概念的引入，常常是直接把概念“灌”给学生，不仅使课堂显得枯燥，而且学生得到的不是理性知识，而是肤浅的、表象的认识，在头脑中只是过眼烟云，不能真正

2、理解和掌握。基于建构主义理论，“教学不再是传递客观而确定现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的‘生长’，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。”在本节课中，我从以下几个方面来突破传统的概念教学：一、问题引入的设计由于溶解度是物质溶解性的定量研究，如果按照传统方法一般是理性分析NaCl和KNO3（或者蔗糖和食盐）溶解能力的强弱。我感觉如果这样引入问题，还是不能一下子把学生带入定量的思维模式，所以本节课的问题引入直接抛出定量的问题：20℃时，如何将18克NaCl配制成饱和溶液？学生遇到这个真实存在的定量

3、研究的情境，就立刻想到这是用数据研究问题，是定量研究的范畴。二、探究实验的设计（一）实验设计的必要性沪科版教材上并未涉及到探究实验，传统的课堂教学中也不太愿意放手耗费时间去进行实验来为概念教学服务。认为既然是概念教学，应该把大量的时间耗费在概念的强化和利用习题来巩固概念本身。而我认为正因为是概念教学，是概念本身是抽象的。学生学习的关键应该是形成概念的过程而非运用概念、强化概念，“学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义”。如果形成概念的过程是通过真实的实验探究得到，那么运用概念必定是水到渠成的。（二）实验设计的意图实验的设计

4、是为概念教学服务的，而不是为了实验而实验，课堂无需搭台表演。因此实验试剂的选择及实验设计的顺序安排都有必要为溶解度概念的四要素服务。如果仅用NaCl和KNO3很难呈现溶解度的四要素，因此特此增加了Ca(OH)2，而在实验设计的顺序上，充分考虑了前面的实验必须为后面的实验生成问题，而后面的实验又是解决前面实验中的问题，环环相扣。本节课概念形成教学中共设计了三个实验，分别是：3实验一：将0.5gKNO3、NaCl、Ca(OH)2溶于装有5mL水的1—3号试管中。本实验的目的：比出Ca(OH)2溶解性最弱，得出比较溶解性的大小需要“饱和”这个要素，

5、同时产生问题：KNO3和NaCl无法比较，即只有“饱和”无法比较溶解性的大小。实验二：将2.5gKNO3和NaCl溶于装有5mL水的4—5号试管中。本实验的目的：通过未溶物质的多少，比较出两者的溶解性强弱，得出比较溶解性强弱的本质是比较“溶质的质量”，同时产生新问题：溶质越多是不是就意味着溶解性越强？实验三：将4号试管加热，5号试管再加5mL水。本实验的目的：在实验中质疑，利用控制变量的方法研究问题，得出溶解度概念中的另两个要素，“一定温度”和“一定量的溶剂”。通过以上三个实验的探究质疑分析，溶解度这把衡量溶解性强弱的尺子应运而生。实验四：在

6、6号试管中倒入新制的2mL饱和石灰水，加热观察现象。本实验的目的：验证Ca(OH)2溶解度随温度升高反而减小，同时通过实验中的气泡产生自然过渡到气体溶解度，产生又一个问题：影响气体溶解度的因素有哪些？我把整整20分钟的课堂时间交给学生，让他们在真实的实验中形成概念，同时学会用控制变量进行科学研究的方法，这实际是化学作为科学的魅力所在，而绝非像传统意义上概念的强加，然后再用大量的习题加以巩固。训练了逻辑思维和科学研究的一般思路和方法，我认为这恰恰是作为教师应该值得大量投入精力去研究的方向，作为教者更多的应该关注的是学生研究本学科的方法而非本学科

7、的知识本身。三、数形结合思想的建构本节课的第二难点是溶解度曲线，这是初中化学中的一个数形结合的思想。我通过浅显的一个气温变化呈现的“表格式”和“曲线式”两种手段的展示，学生显而易见能体会出数形结合相对于表格呈现的诸多优势，描点法绘图就应运而生，自然而不生硬，在图像中体会溶解度曲线上的点、线的意义以及溶解度曲线本身指导实际生产生活的意义。四、课堂结束环节课堂的最后环节是小结和分享，小结过程学生自由畅谈，最后由老师用一张幻灯片总结一张知识网络。而分享过程引用的是汪峰的一首《怒放的生命》将KNO3、NaCl、Ca(OH)2的溶解度受温度影响的情况诠

8、释为三种不同的人生态度，激励学生应该像KNO3一样飞翔，怒放自己的生命，体现化学之美，渗透了德育教育。教育家劳厄说：“教育给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记之