构建自问自控教学

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1、构建“自问自探”教学模式的实验研究报告李建成问题提出　　一、“师问教学”的缺陷　　目前中小学主要采用的是“师问教学”，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”激发了，思维被“问题”启发了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们就

2、不会学，也不想学。　　二、“自主学习”的要求　　现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是他调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。　　概念界定　　“自问自探”指学生通过自己学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题……具体说，“自问”是指自己提出问题，形成问题意识、问题能力和解决问题的知识、程序、方法。“自探”包括两层含义：一方面指探究

3、解决“自问”的“策略”，不断得出“答案”；另一方面，指探究“自问”的形成“策略”，不断形成新“问题”。　　“自问自探”教学模式是指课堂教学中构建以学生“自问——自探”、教师“促问——促探”双线并进的教学活动模式。目前，一些教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，质疑时间短，问题训练少，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”，“师问”不是问“问题”，而是以问促问；也不是对传统的“师教”进行全盘否定，而是从传统的以“师教”为主向“生学”为主转变，要在“生学”的前提

4、下进行“师教”，“师教”不是教“答案”，而是以教促学。另外，本课题也积极倡导“合作式学习”，学习者个体不能“自问”、“自探”时，提倡“小组合作式”的“集体探究”。　　研究成效　　一、理论价值　　（一）建构问题教学理论　　1、构建了独特的教学模式 学生学的活动过程：教师教的活动过程：　　具体操作过程和要领为：　　师“提供资源”——生“入境生趣”：教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的各项实物、媒体、教材和环境资源，形成良好的学习情境、问题情境。学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。　　生“自学生疑”——师“了解学

5、情”：学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。教师参与自学活动，通过个别询问，探究已知，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。　　生“学习释疑”——师“弄清疑难”：学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题。“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，学生在探究解决问题的过程中，还会寻找新的问题。教师通过个别询问、参与小组活动或向全班同学询问，了解有哪些疑难问题自己不能解决。“弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难

6、”的同时，适时指导学生再思再问。　　师“点难拨疑”——生“练习解难”：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”。“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能。“练习解难”的过程也是再生问题的过程，学生在“解难”的过程中，追寻新的问题。　　生“反思学习”——师“反思教学”：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略。“反思学习”

7、的过程也是再生问题的过程，学生在“反思”的过程中，探究新的问题，解决新的问题。教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师既要反思学生的问，也要反思学生的探，要设法指导学生会问、会探。　　师“引导实践”——生“迁移创新”：教师要组织学生将探索归纳出的新知