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1、一、学习动机的概念及分类“动机”一词,来源于拉丁文“movere”,意思是移动或影响行动。它是心理学研究的一个古老论题,而“动机”一词正式在书名中出现是20世纪30年代(young,1936)。由于动机与人类的行为有关,具有一定的复杂性。其概念并不是十分明确,有许多解释:“个体的内在过程,行为是这种内在过程的结果。”“是为了实现一个特定的目的而行动的原因。”“动机是指引起个体活动,维持已引起的活动,并促使该活动朝向着某一目标进行的内在历程。”“以一定方式引起并维持人的行动的内部唤醒状态。”上述各种观点,尽管表述不一,但比较一致的涵义有两点:其一
2、,动机是个体行为的内在动力,能为个体行为提供能量和方向;其二,动机是一种即观察不到,也测量不到的内在过程。动机总是和一定的实践活动联系在一起的,参与不同的实践活动的动机,其性质各不相同。由此,学习动机就是动机在学习活动中的表现。确切地说,所谓学习动机就是“激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。”(李伯黍、燕国材,1993)学习动机也是多种多样的,可以按照不同维度来分类:(l)外在动机与内在动机学习动机从自发性和目的性来区分,可以分为外在动机与内在动机。外在动机是指受外部因素影响而形
3、成的学习动机。例如,获得优秀成绩,考入重点中学,受到老师与父母的表扬等都是激发学生学习的外在因素。内在动机是指个体因内在需求而产生的学习动机。例如,为了提高自身文化素质,满足求知欲、兴趣与爱好乃至自尊自信而努力学习(吴增强,2000)。(2)近景性动机与远景性动机从学习动机来源的远近和作用的持久性来看,学习动机可分为为近景性动机与远景性动机。近景性动机指与学习活动本身直接联系的动机,表现为对学习内容的直接兴趣和爱好,以及对学习活动直接结果的追求。教师生动的讲解,获得优良成绩都可以激发学生的近景性动机。远景性动机是指与学习的间接结果(包括学习的社
4、会意义与个人意义)相联系的学习动机。例如,为了实现个人的理想,为了贡献于社会等都是远景性动机(李伯黍、燕国材,1993)。(3)普遍型学习动机与偏重型学习动机从学生对学习活动的侧重面的不同及其强弱,学习动机可分为普遍型学习动机与偏重型学习动机。有些学生对所有的学科活动都能积极参加,而另一些学生只对某些学科有学习动机。前者表明有普遍型学习动机,后者则是偏重型学习动机。这两种动机都不是一时能形成的,而是与学生长期的学习生活有关(张春兴,1998)。此外,根据个体需要水平不同,可将动机分为自然动机和社会动机;从其影响范围上来区分,可以分为广泛动机和狭
5、隘动机;从其作用上来区分可分为主导性动机和辅助性动机:根据动机内容和性质可将其分为正确与错误的动机,高尚与低下的动机。英国心理学家Biggs(1984)也将动机分为表层型动机,深层型动机,成就型动机。二、学习动机的几种理论研究者一直热衷对个体动机的研究,20世纪以来,产生了众多理论,如:本能论、驱力论、需要论、动力论、成就动机论、归因论、自我调节论,等等(张爱卿,1999)。其中较为知名与成熟的理论有以下几种:(1)Weiner的归因动机论：归因论源于美国心理学家F.Heider的关于社会知觉和人际关系的认知理论,后来由B.Weiner及其同事
6、发展,成为动机研究领域中为人们所注目的一种理论。韦纳发现人们在解释行为的成功或失败时,一般归为以下六个原因:能力、努力、工作难度、运气、身体状况、其它原因。5韦纳等人把这六项因素按各自的性质分别归入三个维度:a,因素来源,是指当事人自认为影响其成败因素的来源,是个人条件(内控,如能力、努力及身心状况)还是外在环境(外控,如工作难度、运气及其它)。b,稳定性,是指当事人自认为影响其成败的因素是否在类似情境下具有一致性,在性质上是否稳定,如能力与工作难度是稳定的,而其它是不稳定的因素。c,可控性,指当事人自认为影响其成败的因素能否由个人意愿决定。如
7、只有努力是可控的,而其它都是不可控的。不同维度的归因,对学生成功和失败后的情感状况、未来结果以及努力程度都有影响。如将成功归因于某个或某几个稳定的因素,如很强的能力、经常的努力、任务的难度和教师的积极关心,比将成功归因于不稳定的因素如心境、暂时的努力、良好的机遇和他人的意外帮助更能增强个体的动机。除此之外,韦纳还继续研究了师生帮助、疲劳、情绪、心境、疾病、同学关系、学习条件等个体归因。他从认知心理学的角度对人的动机行为做出了全新的解释,说明了个体的成败行为对以后行为的重要影响。由于weiner的归因论是建立在学校教学情境为基础,这成为近几年来探
8、讨学习动机最重要的理论根据。研究者们认为,根据学生自我归因可预测此后的学习动机,能够预测学生人格的发展以及对学生进行动机培养(王永跃,2001)。(2
