教学案例与教师发展

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1、教学案例与教师发展上海市教育科学研究院教师发展研究中心徐子煜2005年3月23日一、为什么要研究教学案例1教师的工作背景（从案例“打开火腿肠”说起）教师要求幼儿说说“打开火腿肠”的方法。第一个班级：幼儿很快说出四种：用嘴巴咬开，用手拧断或用手反复拧后再拉断，用剪刀剪开，用刀切开。于是，老师让幼儿尝试，并让幼儿比较哪一种方法容易打开，在什么情况下，可以选用什么方法。活动进行得比较顺利。第二个班级：幼儿只说出一种——用剪刀剪开。老师反复启发，幼儿还是没有理会。老师只能用“不断否定”的办法“逼”幼儿讲出各种办法。老师“逼

2、”得好累，花了很多时间，办法终于“逼”出来了。活动没有按预想的情境进行。一、为什么要研究教学案例第三个班级：幼儿说出一种——用剪刀剪开。老师也用“不断否定”来“逼”幼儿讲出各种办法，于是，师幼有了以下一段有趣的对话：师：这里有一段火腿肠，能不能马上吃？怎么吃？幼：不能。师：为什么？幼：外面有肠衣，要把它剥掉后才能吃。师：怎么剥？幼：可以用剪刀打开后再剥。师：可以，但现在没有剪刀。幼：去店里买。师：我问过了，店里没有。幼：去家里拿。师：家太远，我想很快吃到。幼：问（幼儿园的）医生借。师：医生的剪刀不能用来剪火腿肠。幼

3、：那我们就不吃了。老师“步步否定”幼儿的答问，想让幼儿跳出用剪刀剪开火腿肠的办法（想出其他办法），但始终没有达到目的。活动有点进行不下去了。同样一个问题，三个班级的幼儿回答却不一样，试问，老师能够在实际教学中将“预设”的教学问题落实吗？回答是：不一定。那又是为什么？可以从以下三个方面分析：教师是在————教学情境的不确定性——教学对象的复杂性和差异性——教学决策的不可预见和不可复制[加拿大]迈克·富兰：《变革的力量》这三个背景下工作的。教师适应这三个工作背景，需要积累大量的案例。2教师的知识背景—知识的冰山模型[美

4、]知识在线公司荣·杨（RonYang）明确知识（是什么，为什么）主要是事实和原理的知识存于书本，可编码（逻辑性）可传递（共享性）可反思（批判性）智慧之果默会知识（怎么想，怎么做）本质是理解力和领悟力存在于个人经验（个体化）嵌于实践活动中（情境性）智慧之根“人们所知道的远远胜过可言说的。”英国哲学家波兰尼PoLang（1956）（1）需要重新建构知识与学习的概念（需要关注默会知识的建构）明确知识明确知识默会知识默会知识①言传③内化④外显②意会①言传：讲授记忆听讲为主②意会：实践感悟在做中学③内化：实践反思融会贯通④外

5、显：畅谈深谈逐步清晰学习：①怎么学：看中学、听中学、试中学、想中学、议中学、做中学、用中学（积累案例）②学了怎样：听懂了说出来，会做的写出来（说、写案例）。知识：（3）如何重构知识与学习的概念—寻找中间地带寻找中间地带：重视理论知识（学习—明确知识），扎根自身实践（内化—默会知识），相互借鉴，取长补短执其两端而取其中。“中间地带”的知识形态是案例。因为：①案例描写的是教师的教育事件（说事实）②案例用的是教师的话语系统（说行话）③案例表述的是教师的真实思想（说真话）④案例阐发的是教师的意义理解（说有意义的话）（2）需

6、要认识教师怎么发展，发展什么——教师专业发展的标志之一是有没有实践智慧——要发展教师的实践智慧（提高教师观察决断的能力和随机应变的能力）教学案例理论实践专家教师教学案例对理论与实践的中介作用寻找中间地带是一种智慧，一种不走极端而达到集大成的智慧。”(顾泠沅、易凌峰、聂必凯编著：《寻找中间地带》，人民教育出版社，2003年6月)用案例重构知识与学习后，教师与专家、理论与实践都得以顺畅地沟通。教师发展的突破口—改变知识结构教师专业发展中知识结构的变化表教师发展的环境—积极参加以案例（课例）为载体的，包括实践反思、伙伴合

7、作、专业引领“3要素”的“校（园）本研修”。“校（园）本研修”既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革。“校（园）本研修”让教师成为教学、研究和进修（三位一体）的真正主人。职初教师经验教师专家教师一般原理知识一般原理知识+典型案例知识一般原理知识+典型案例知识+恰当运用原理于案例的策略。少有案例（少默会）已积累了一批案例（开始“默会”）能将案例内化为教学策略（更多的积累和默会）二、教师发展中的问题二、教师发展中的问题教师在职培训的困惑—怎样促使明确知识内化为默会知识●以

8、往培训采用的是“听讲模式”。它基于两个假设：①以为教师听了就能懂②懂了就会用。但是——“听了未必真正接受（真懂）”。传播学的“认知不协调理论”认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信息（L.Festinger）。更何况教育是个容易保守的事业，教师对不协调信息易于排异、歪曲，难以重构。（顾泠沅、王洁：《校本研修：教师专业发展