我看國定課程與學校本位課程的交互損益

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1、擺盪在國定課程與學校本位課程間的交互損益壹、前言桃園市北門國小萬榮輝近年來，英美等國由於國家競爭力的減弱以及學生在國際比較上學習表現落後等因素，使其課程政策由地方性的、學校自主的學校本位課程發展，轉而建立國定課程，欲藉國定課程的實施，以確保畢業生的基本能力；而我國與日本則在既有的國定課程架構下尋求學校自主的空間，訴求袪除長期一致性的課程所抹煞學生的個性及創造性的問題。綜合觀之，世界未來課程政策的訴求在於以「不失自由下，追求教育的卓越品質」為主。我國教育部於民國八十九年公布「九年一貫課程暫行綱要」，其中一項推行特色即為「學校本位的課程發展」，強調學校除了可以選擇適合學校、老師

2、及學生學習的各種審定本教科用書外，亦可依照「課程綱要」在考慮學校環境條件、社區特性、家長期望和學生需求等相關因素，設計和發展所需的課程與教材。這新課程擺脫了我們過去長期由上而下的課程改革模式，宣示了學校本位課程改革的新頁。但是，其中80﹪的基本授課時數，以進行國家課程綱要所規定之課程教學；20﹪方為學校自行設計發揮的空間的這種課程的設計，讓身為第一線的基層教師實施至今，多感80﹪的基本授課內容往往已有點應付不暇，以至於那20﹪的時間往往又是老師希望用來增強80﹪基本授課課程內容上的不足，深怕擔誤到「政府」規定的課程，以及家長可能帶來的質疑壓力。在此情況下，學校為了有所交差，

3、最後只好採免費的複製版學校本位課程。當然，當初所創學校本位課程發展的美意也就大打折扣了。誠如前面所述：未來課程政策的訴求在於以「不失自由下，追求教育的卓越品質」為主。其本身就隱含了許多國定課程和學校本位課程的兩難和爭議。究竟國定課程與學校本位課程有何關聯？衝突嗎？可以相互調適嗎？身為基層的教師又應如何去釐清和調適呢？綜觀許多文獻的探討，其實國定課程與學校本位課程兩者存在著相互損益的情況，底下即以「交相損益」的觀點來論述相關概念，以為基層教師之面對課程改革之參考：貳、國定課程與學校本位課程的交互損益一、學校本位課程的多元文化對國定課程的教育機會均等學校本位課程的發展，強調的是

4、各學校自行發展課程。是以學校為中心，社會為背景，透過中央、地方與學校三者權力的再分配，賦予學校教育人員權力與責任。（黃嘉雄，民89）由他們依學校環境、條件、社區特性、家長期望和學生需要自行設計有特色的課程，使其課程更為適合學生的學習、更有意義。它考量了每個兒童的需求和興趣都是不同的，都是獨特的，因此教育應該是個別化的，所以也呈現出多元化的特色。可是，因為不同社區的條件和背景、資源，以及家長的社經水準和文化背景的不同，因此學校本位課程實施的結果，就可能造成教育水準和品質上的差異，加深了教育機會的不平等。如英國自1976年教育大辯論以來，英國人民批評放任式的中小學課程使得各校學

5、生的學習內容與品質差異太大，即暗示著教育機會的不均等。（周淑卿，民87）因此，建立人性化學校，以實現平等、正義和公道的社會，是近年來重要的教育議題之一。故國定課程的支持者都強調應藉由國定課程提供給所有的兒童相同的學習，不管其出身、性別、種族、文化等，可促進教育機會的均等。而且教育不能只是少數人的特權，提供共同課程—國定課程的實施，才能保證教育機會的均等。（歐用生，民89）但這些理由，也引起許多爭論，像Beane（1997，游家政譯，民89）就批評規定詳盡的全國課程的想法，無論如何是行不通的。原因在於由上而下的教育規定都會受到地方利益的調整。兒童也會因為他們來到學校時，而把真

6、實的生活經驗一併帶到學校。另一方面製定國定課程的委員們，通常也只是為了他們所劃分的學術利益的狹隘觀點去考量，其旨在維護自我的利益而非公共的善。Apple（1996）也認為在美國複雜的社會中，應體認到社會中的差異和不平等，去瞭解不同團體的文化、歷史背景等。而民主是強調共同文化，而非齊一對待，所以、推行國定課程是反民主的、是對知識的控制、階級的再製。再則，共同的課程要包含哪些內容？由誰決定？在現代多元的社會，文化更難界定，也容忍更多的文化。不管學生的區域、階級、種族或特性，強加一種知識文化或一套價值給他，這種課程並不適當、是沒有意義的。將產生疏離和反抗，不僅沒有效率，而且是一種

7、灌輸。（歐用生，民89）因此，從此層面來看，學校本位課程與國定課程是兩難的，如何兼顧其優點、同時去其弊，考驗著課程學者專家，更考驗著掌握教育大權的政治人物。二、學校本位課程的課程自主對國定課程的官方知識學校本位課程的發展，強調以學校為中心，社會為背景，學校可各自行發展課程，並透教師協同教學、課程統整等之過程，不僅發揮教師的教學特色，也由學校單位自行設計的課程，使得課程更為適合學生的學習、更有意義，達到個別化、適性化。不過，Prideaux（1993）就曾針對澳洲學校本位課程發展揭示負面的訊息：教師往往將學校本位課程