“碎片化”教学现象剖析及调整对策

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1、中学数学杂志２０１４年第９期ＺＨＯＮＧＸＵＥＳＨＵＸＵＥＺＡＺＨＩ“碎片化”教学现象剖析及调整对策江苏省南京市江宁高级中学２１１１００张格波随着新课程改革的不断推进，无论是教材的编想，当问题出现了时，当然也就不会想了．再者思维写，还是课堂教学的形式都发生了很大的变化，向着过程的碎片化还包括简缩版的思维探究过程，教学高效方向不断发展，但在教学现场中仍然存在一定现场中的探究对学生而言不是完全的自主探究，而量的“碎片化”现象．“什么是碎片化？”原意为完整是在老师铺垫好，设计好的问题链轨道中轻松地滑的东西破成诸多零块．本文所说的教学“碎片化”主过的，表面上是经历了思维

2、过程，而实际上是记忆水要针对于教学情景设置、思维过程展开、教学目标体平层次上、条件反射式的应答而言．高水平的思维过验的形成过程不完整，不自主，不全面的现象．程———分析、综合、概括具体化、提出解决方案，检验１“碎片化”教学的现象扫描假设等等都被教师的“铺垫”而剥夺了．１．１情景构建的“碎片化”，只见树木不见森林１．３体验过程的碎片化，只见知识，没有体验数学来源于生活，数学中的概念教学大部分是新课程强调三维目标的整合，对应的，教学现场经由对生活的情景与现象的归纳、抽象而形成的．因中知识梳理形成知识网络，思维过程的体验积淀成此情景的构建对数学概念的建构、理解有着重

3、要的能力，情感体验形成对学科学习的兴趣，价值观等．影响．但教学现场中，情景的构建被“碎片化”了．一但这三种体验往往会被人为地割裂，老师往往只关方面，正面的情景与例子过少，往往只举２～３个正注对知识点的梳理总结，而弱化对思维过程的体验例，就让学生归纳出概念；实际上，正例少会让学生总结，基本不谈情感体验，特别是教学过程也几乎不对概念的理解带有偏向性，会让学生在概念与正例产生情感交流，情感投入很少，学生对数学感到无之间产生偏向———只有在这有限的正例之间才会有味，感觉数学就是冷冰冰的知识，是杂乱无章的堆这个概念，其它可能不需要定义这个概念．这样学生积．缺失对思维过程

4、的火热的情感体验，厌恶数学也形成了点状概念，一旦扩散开来，将会影响概念的分就很自然了．类；另一方面，只举正例不举反例，这样对比度不够，２原因剖析不利于学生对概念本质的把握；第三，教材情景编写２．１出现碎片化现象的直接原因是功利化的教学的碎片化，教材上的情景往往只是个别知识学习的心态结果，不能将前后知识很好地贯穿起来，情景与情景（１）考什么，教什么，不考的，不教，考知识就只之间缺乏内在联系，常孤立地存在于书中而成“碎片教知识，考题型就只教题型，其它就忽略了，特别是化”的东西．教师的考核压力，致使教师只注重分数；（２）习惯于１．２思维过程的碎片化，只有答问没有思维

5、讲授，强调“我讲过了”，而不关注学生的感受，体验一方面，教学中的某一内容独立呈现，逻辑思维效果．所谓：学不学是他的事，讲不讲是我的事，“反缺乏连贯，知识间的逻辑关系，思维的整体性没有被正，我讲过了”，“我讲过Ｎ遍了，他不懂，管我什么充分地反映出来，形成了各个知识点散落、孤立，呈事”；（３）担心教学时间不够．正是由于强调讲，凡考现出碎片化的特点；另一方面，学生经历的思维过程的都要讲，讲的内容很多，本可自主探究的，老师要出现了片段化现象，完整的问题解决过程会有：问题讲，凡与知识点有关的题都要讲；本可以点带面，举的提出———分析、论证，形成假设———检验假设方一反三

6、的还是要讲，不讲不放心，为了放心、安心就案———解决并反思．但在教学现场这一过程被大大要讲，时间不够了，自然就选择最重要的讲———与减缩了，问题的提出没有了，假设也由老师代劳，反知识无关的，与考试无关，无直接效果的内容自然地思总结省略了，中间的问题解决过程也由师生一问屏蔽了，于是情境碎片了，思维简缩了，情感体验缺一答的形式替代了．高分低能是怎样产生的？显然，失了．这个思维过程的片断化是主要的原因．学生平时不２．２教师对学生的思维过程不甚了解３ＺＨＯＮＧＸＵＥＳＨＵＸＵＥＺＡＺＨＩ中学数学杂志２０１４年第９期学生在解决问题过程中，思维活动是怎样展开发展看大家”的

7、声音中落下帷幕．的，它和知识的逻辑关系是否协调一致？教师往往显然，陈传煕老师的设计就充分注意到问题情不清楚，不会指导学生进行深层的解题分析．为了避境的整体效应．这些情境构成一条情境链，自始至终免麻烦，教师就直接包揽解题活动中的思维关键点．地起到了导向作用，自然也就构成了认知的情感基再者，教师对思维现场的调控能力弱，部分教师对思础，使学生的情感、思维、认知在这种浑然一体的情维细节、思维现场的把握没有底，潜意识中就想对无境中不断得到保持和发展，从而使学生在这个情境序的思维现场进行控制，另一方面是害怕，害怕思维中高效地去“做数学”．现场出现一些含义不清，教师听不懂的

8、现象，或者出３．２认真分析思维过程，组