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1、2009年第10期No.10,2009(总第357期)EDUCATIONALRESEARCHGeneral,No.3573对教师实践性知识构成要素的探讨陈向明[摘要]通过对教师进行大量的课堂观察、深度访谈和案例分析,本研究认为教师实践性知识包括主体、问题情境、行动中反思和信念等四个重要的构成要素。教师实践性知识的主体是教师,教师拥有自己独特的知识。教师实践性知识通常在具体的问题解决过程中体现出来,具有价值导向性、情境依赖性、背景丰富性等特性。教师实践性知识还具有行动性、身体化、默会性的特征,必须被“做出
2、来”。虽然实践性知识隐藏在教师的整体经验之中,它能够被提炼为一种信念,这种信念将受到教师后续行动的检验,并指导他们的后续行动。[关键词]教师实践性知识;经验;构成要素[作者简介]陈向明,北京大学教育学院教授,北京大学基础教育与教师教育中心主任(北京100871)20世纪80年代以来,随着教育研究界对教师职业复杂性认识的不断提高,加之认知科学研一、有关“教师实践性知识”的定义和内容究成果在教育领域中的运用,教师教育研究从主要关注教师的外在行为逐步转向教师的内在思对教师的实践性知识,学界有不同的提法和考,从
3、考查教师“做了什么”转向教师“为什么这么定义。有人使用“教师个人实践理论”指称这类知做”。[1]而对教师思维、判断和决策的研究发现,识“:其含义基本等同于教师个人所持有的教育观教师的教育教学观在很大程度上取决于教师拥有念⋯⋯此概念具有较强的包容性,包括理想的和什么知识、如何使用这些知识以及教师是如何获现实的、情境性的和稳定的(后者即教育信念或个得这些知识的。对“教师知识”的分类学术界目前人教育哲学),内隐的和外显的方面,但是,与‘教有很多种,从二分法到七分法不等。[2]由于本文育观念’相比更强调个体性、
4、实践性。它是教师真的目的是对“教师实践性知识”的构成要素进行探正信奉的、在教育实践中体现出来的教育观念。讨,因此在大类上首先采用二分法:理论性知识和教师的个人实践理论是一个庞杂的系统,是一些实践性知识;然后对教师实践性知识的内部内容有组织的、心理的、但未必是逻辑的形式,由个人和结构进行探讨。的无数的关于教育的观念组成。”[3]“教师个人实践理论”不是客观独立于教师之外被习得或传递的东西,而是教师经验的总和。它存在于教师以3本文系作者主持的北京市“十一五”教育科学规划重点课题“教师的实践性知识研究”(课题
5、批准号:AIA06135)的成果之一。本文中的“教师”一词专指中小学教师和大学教学型教师。文中的部分资料来自课题组的研究成果,特此致谢。—66—©1994-2010ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved.http://www.cnki.net往的经验中、现时的身心中、未来的计划和行动义,而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情中,贯穿于教师实践的全过程,有助于教师把握现感渗入的特点,教师的实践性知识必然包含有“理在,
6、重构过去与未来。[4]想”“、信念”“、态度”等规范意义。另有学者使用“教师个人理论”来探讨教师的其次“,知识”这个概念比“理论”更加宽泛,能实践性知识,认为这种理论具有如下特征:它是一够囊括更多的内容,包括不够系统、严谨、逻辑的种服务于实践的理论,随探究的展开而逐渐出现,认识、理解、解释、看法、观点甚至能力。虽然传统试图梳理出行动过程中各种现象之间的合理联的知识论只认可“命题性知识”作为知识,但是知系;它是一种行动的理论,使用的是行动者的概识论的新发展已开始认可“能力型知识”。[8]即使念、范畴和语言
7、,体现的是行动的意义和逻辑;它传统的对知识的定义(知识是认识主体对外在事是在具体的时间、地点、人物情境下对独特教育问物正确把握后形成的信念),也可以通过行动来体题进行探究的结果,只适合特殊情境,为其他类似现。例如,北京大学教育学院“教师实践性知识研情境提供案例和备择方案;它反映了教师个人的究”课题组在与一线教师合作的基础上,通过对一愿望,是一种个人知识,但因其独立于个人的要求手资料中出现的本土概念进行分析,发现了一些而超越了主客观的分离;它是不确定、不完全的知具有能力特征的教师实践性知识,如形成课眼、运
8、识,具有无限的开放性;它开始于问题,终结于问用激情、贯通力、感知力、欣赏力、亲和力等,并提题,在行动的过程中不断地得到修正或证伪,从而出了“知识能力说”的观点。课题组认同杜威对知有可能走向创新。[5]识的定义“:知识是通过操作把一个有问题的情境率先对教师实践性知识进行研究的Elbaz将改变成为一个解决了问题的情境的结果”。[9]知之称为“教师以独特的方式拥有的一种特别的知识揭示的不是一个先在的存在(如经验主义所认识”,它“以特定的实践环境和
