“互助提问”阅读策略在初中语文教学中的应用

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“互助提问”阅读策略在初中语文教学中的应用APPLICATIONOFTHEREADINGSTRATEGYOFMUTUALAIDQUESTIONSINCHINESETEACHINGINJUNIORMIDDLESCHOOL作者姓名：林柳波Name：LinLiubo指导老师：李伟健Tutor：LiWeijian学科(专业)：心理健康教育Major：MentalHealthEducation浙江师范大学ZhejiangNormalUniversity 摘要元认知能力与语文阅读能力具有密切关系，良好的元认知能力能促进阅读水平的发展。初中生处于元认知能力发展的重要时期，进行元认知训练对提高初中生语文阅读能力具有帮助。本文在综合各种训练方法的基础上，提出一种在初中语文教学中进行元认矢Di)ll练的具体方法和步骤，以期能切实提高初中生语文阅读能力。此方法是在元认知监控训练的基础上，增加“互助提问”环节，即在训练中增加学生之间相互提问的过程。本研究采用实验探讨，以初中三年级的两个班为被试，对实验班进行“互助提问”的元认矢li)Zl练，考察此训练方法对提高现代文和文言文阅读成绩的作用，以及其对提高学生元认知水平的作用。本研究对实验班学生进行八周训练，结果表明：1经过八周的“互助提问”训练，实验班提高的阅读理解分数很显著高于对照班提高的成绩，这个结果表明“互助提问”训练方法对于提高学生阅读理解成绩是有效的；2“互助提问”训练结束后，实验班的文言文阅读理解成绩提高的幅度显著高于现代文成绩提高的幅度，这表明此训练方法对不同类型文章的影响不同；3初三学生的阅读理解成绩与元认知判断水平的相关显著。关键字：元认知；初中；阅读教学；互助提问 ApplicationoftheReadingStrategyofMutualAidQuestionsinChineseTeachinginJuniorMiddleSchoolABSTRACTMoststudieshaveshownthatthemeta—cognitiveabilityandChinesereadingabilityarecloselyrelated．Thestudentswhohavebettermeta—cognitiveabilitycailobtainbetterreadingability．Asweallknow，juniorhighschoolstudentsareinacrucialperiodtodevelopmeta—cognitiveability．Also，itissaidthatmeta-cognitiontraininghelpstheimprovementofChinesereadingability．Totestthispointpractically,theresearchesintegratedvarioustrainingmethods，andproposedsomespecificmethodstotrainmeta-cognitionduringChineseteachinginjuniorhighsch001．Thismethodisbuiltuponothermeta-cognitivemonitoringtrainingmethods，butaddingaprocessnamedinteractquestion，thatis，itletstudentsaskquestionseachotherintraining．Aquasi-experimentdesignwasconductedinthisresearch．Participantswerestudentsfrom2classesofgrade3inthejuniorhighsch001．Wetrainedthemet．a-cognitiveabilitywithinteractquestionmethodinexperimentalclass，toinvestigatewhetherthismethodcanimprovestudents’performanceofmodemChineseandclassicalChinesereading．Wehavetrainedexperimentalclassstudentsfor8weeks．Theresultsaresummarizedasfollows：1．After8weeksinteractquestiontraining，theperformanceofreadingcomprehensioninexperimentalclassWassignificantlyhigherthanthecontrolclass．Thismayindicatethatinteractquestiontrainingisoneofeffectivemeta—cognitiontrainingmethodstoimprovethestudent’Sreadingcomprehensionperformance．2．Afterthetraining，theperformanceofclassicalChinesewassignificantlyhigherthanthemodemone，whichmaydemonstratetheeffectofmeta-cognitiontrainingtodifferenttypesofChinesearenotsame．3．ThecorrelationanalysisshowedthatthereadingcomprehensionscoresofstudentsinII juniorthreecorrelatedwiththemeta-cognitivejudgmentability。Keywords：meta-cognition，juniorhighschool，readingcompehension，interact．question111 目录摘要⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．IABSTRACT⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯II录⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一Ⅳ1引言⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．11．1文献综述⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．11．1．1元认知与阅读理解⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯11．1．2提问与阅读理解⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯41．2研究问题的提出⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．72研究设计⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．102．1研究目的⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯102．2被试⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯102．3材料⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯102．4实验设计⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯102．5实验过程⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯112．6训练方法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯112．7数据分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯163研究结果⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．173．1学生的基本情况⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯173．2前测的现代文和文言文阅读成绩数据的分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯173．3后测的现代文和文言文阅读成绩数据的分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯183．4现代文和文言文阅读成绩后测减前测之差的数据分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯193．5学生元认知判断准确性现状分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯203．6实验班的训练过程分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯214讨论⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯244．1元认知训练对提高学生阅读成绩的有效性⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯244．2“互助提问”对初三中等水平学生训练的效果⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．264．3“互助提问”对阅读理解深度和元认知监控准确性的提升⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．284．4“互助提问”的训练方法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．294．4．1“互助提问”能提高学生的积极性⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．294．4．2“互助提问”有较好的生态效度⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．294．4．3结合多种心理学理论促进此训练方法完善⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．30IV 5结论⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯31参考文献⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．32附录⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．35附录1前测阅读理解试题⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．35附录2第一次阅读训练⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．38附录3第二次阅读训练⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．41附录4第三次阅读训练⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．43附录5第四次阅读训练⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．44附录6第五次阅读训练⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．46附录7第六次阅读训练⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．48附录8第七次阅读训练⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．49附录9第八次阅读训练⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．51附录10后测材料⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯52攻读学位期间取得的研究成果⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．57致谢⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯58浙江师范大学学位论文独创性声明⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一59学位论文使用授权声明⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．59V 1引言阅读教学改革研究一直是教育研究者和实践者关心的问题。在阅读理解领域中，研究者发现元认知水平与阅读理解成绩是相关的，因此很多人开始探讨如何提高学生的元认知水平，从而促进学生的阅读能力。在此思路下，大量研究者依据心理学的各种理论，探索各种训练方法来提高学生的元认知监控水平，以提高阅读理解成绩。最近的研究开始关注如何提高不同年龄段儿童的元认知水平以促进阅读能力的相应发展。很多研究发现初中生的元认知水平还不完备，是提高元认知水平的一个重要时期。而新近的研究发现，对初中生进行元认知阅读策略训练，对于不同类型的学生所起的作用不同。但是在具体教学实践过程中，有效的和可操作的阅读教学模式还是比较缺乏的，因此对此领域的研究具有重要意义。1．1文献综述1．1．1元认知与阅读理解在元认知领域，从最初对元认知本身的探讨，转向研究不同的年龄阶段的元认知状况，其后还关注不同的训练方法对提高不同年龄阶段的儿童的元认知水平。“元认知”的概念是美国著名心理学家F1．avel．t在1976年就已经提出来了，其认为，元认知就是“对于认知的认知”，即对各种认知活动的各个方面进行调节的知识或认知活动，其核心意义是“关于认知的认知”。它可以从反映个体对认知活动及其影响因素的认识来理解；它也可被理解为个体对当前认知活动所做的监督和调节。F1．avel．t认为，元认知包括元认知知识和元认知体验两大要素(董奇，1989)。经过多年研究，在元认知领域取得了大量共识。特别是对元认知的组成上，研究者都认为元认知由_---种要素组成：元认知知识、元认知体验和元认知监控．元认知知识，是指个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识；元认知体验，是指伴随着个体认知活动而产生的认知体验和情感体验；元认知监控，是指个体在认知活动进行的过程中，为达到预定目标而对自己的认知活动所进行的积极监控与相应调节(张 1引言胜华，2006)。1．I．1．1元认知水平的发展元认知水平的发展一直受到研究者的关注。国外有研究者以成人和儿童的照片为实验材料，测试学前儿童的“知晓感判断"发展状况。研究结果表明，学龄前儿童就具有对记忆进行准确地监控的能力，并且能对不同的来源的记忆进行监控。这表明儿童对记忆监控在很小年龄就已经出现了(邓铸，张庆林，2000)。后续的儿童元记忆的发展研究进一步表明，学前儿童元记忆监控的准确性随年龄的增加而不断提高(桑标，缪小春，2000)。国内也有许多研究者对此问题展开了研究，董奇等对我国青少年儿童元认知的发展状况进行了问卷调查，调查发现年龄在10一仃岁的中小学生，随着他们年龄增长，学生的阅读元认知知识在不断增多，在阅读理解过程中，学生的元认知监控水平也在不断提高，高年级的学生能够更加有效的调控阅读过程。而且他们还发现学生阅读成绩与元认知监控能力之间存在显著的相关。其后李景杰等研究者对儿童和青少年的元认知监控进行研究发现，总体上元认知水平是随年龄增长而提升。但是在不同年龄段的发展是具有各自特征的，儿童时期是前期发展缓慢，后期发展速度较快。但是到了青少年时期则整体上与年龄增长成正相关。国内徐芒迪发现初中一年级学生还没能自发地运用组织策略．稍后宋广文和牛盾也发现初中生已具备了运用记忆策略的能力(姚红，2002)。上述研究都提示可能初中阶段是元认知发展的一个重要阶段。当然也有人对小学阶段儿童元认知水平发展进行研究，结果也进一步证实在小学低年级这种能力就已经发展了，而小学高年级学生能较简单的进行记忆监测判断，但是记忆监控能力还处于较低的水平，还需要大量的发展才能达到成人的水平(李景杰，1989)。国内杜晓新的研究则对初中到高中阶段学生的元认知水平发展进行测量，其结果首先表明学生的元认知策略知识在这个年龄段是具有明显的发展，而且对学生进行元认知策略传授的作用是明显的，那些参与实验的初中生(15岁)，其元记忆策略达到重点高中的高二学生(仃岁)的水平(杜晓新，1992)。也有研究者对学业不良学生在学习过程中元认知特点进行研究，结果表明，这些学业不良学生的元认知水平发展速度慢于正常的对照组学生。当然元认知发展速度与学业水平的相互关系还不清楚，但是可以发现训练元认知能力是可以同时提高学业成绩的(胡志海，梁宁建，1999)。龚少英等的研究也表明中学生阅读理解的元认知能力随年龄增长而增长，初一至高一这个阶段是元认知能力发展比较迅 1引言速的时期。不同阅读水平的中学生在阅读理解元认知方面具有显著的差异，阅读水平高的学生的阅读理解得分显著高于阅读水平处于中等和低等的学生。而且他们还发现阅读理解元认知水平同语文成绩存在显著的正相关(龚少英，刘华山，2003)。从上述发展研究结果来看，从幼JLN高中生，元认知水平都在不断变化，而且各个年龄阶段都有自己的显著特征。这些就提示我们，初中生的元认知训练是具有重要作用的，因为初中阶段是个体元认知水平成熟前的一个重要发展阶段。而且，现实教育中，由于初中阶段科目增多、难度增大，学生压力较小学阶段明显加重，这些都对学生的元认知水平提出了新的要求。所有这些都表明需要从实践水平上对初中生进行合适的元认知水平训练，以提高他们相关的能力。初中生的元认知水平处于发展的重要阶段，从理论和实践两个方面都表明，对其进行适当的训练对青少年多个方面的发展具有重要意义。1．1．1．2元认知在阅读理解教学中的运用阅读理解包括字词识别、句子理解和语义提取，这些过程中每一个环节的良好完成都需要元认知监控，并且在阅读出现困难时还需要积极进行各种策略或者知识的调整，这些都需要良好的元认知水平。这就表明“有效的阅读需要元认知”。多年来，西方心理学家们率先开展了此方面的研究，元认知在阅读过程中的作用已得到大量证实，许多研究者提出了相应的措施去促进元认知策略的发展，并且在实践中也取得了相应的效果。如最典型的“4S”方法：提问、归纳、澄清和预测，即采用互动式教学方法，并同时结合自我提问。一般过程是教师首先示范如何运用这些策略，然后学生模仿，在碰到困难时教师进行帮助。学生熟悉这些策略后，则给学生一段阅读材料，学生阅读完这篇材料后，对自己理解了这篇阅读材料的程度进行估计，如觉得自己理解了60％的内容。最后学生做阅读材料的测试题。做题结束后还要把阅读理解的得分与前面的估计值进行对比，以反馈学生的元认知监控水平。通过这样的多次训练提升其元认知水平。这种训练方法及其相关的训练方法已经取得了较好的效果。目前，国内对阅读教学中元认知的相关的研究还非常少，至于在阅读教学实践中如何通过提高学生元认知能力而促进阅读成绩的研究更是少见(武皓粼，2004)。虽然有的研究探讨了不同性别学生元认知策略对英语成绩的关系，表明将元认知知识讲授与元认知知识运用相结合能促进英语阅读能力的发展。另外也有研究者从信息加工论的阅读理论出发，对新手与熟练阅读者之间的元认知水平是如何影响阅读成绩的，这个研究结果也表明采用合适的元认知训练方法能提高中国学生的阅读效果(温颖茜，2009)。当 1引言然更多的研究还是集中在中文阅读理解方面。陈向阳等为揭示元认知阅读策略训练对提高初中生阅读理解能力的作用，以及探讨学生原有智力水平对元认知策略训练效应的影响。他们对重点中学和普通中学的初二学生进行实验研究，使用自编的初中生元认知阅读策略培养教程和初中生元认知阅读策略培养教程配套练习对实验班学生进行为期一个学期的训练。结果发现实验组语文阅读成绩提高幅度显著高于控制组，这从实证的角度表明对初中生进行元认知阅读策略训练能够有效地提高其阅读理解能力。但是其研究中也发现一个很有趣的现象，他们发现重点中学两组别被试的语文阅读后测成绩都明显高于前测成绩，尽管实验组的提高幅度略高于控制组，但差异不显著。其结果也表明对初中生进行元认知策略训练能够有效地提高其阅读理解能力，而且这种效果对普通中学初中生更明显(陈向阳，戴吉，2007)。江瑞芬为探讨不同的元认知训练方式是如何影响不同年级学生的语文阅读理解能力的发展，其采用直接教学法和间接教学法对五年级和初中二年级学生进行实验研究。其对实验组的学生进行每周2课时的训练，共进行了6周(一个半月)的训练。其研究结果发现对中小学进行阅读元认知策略训练都能够有效的提高其阅读元认知水平和阅读理解能力；而且不同的训练方法均能很好地提高学生的阅读元认知水平和阅读理解能力(江瑞芬，2010)。1．1．1．3元认知训练的主要方法在教育实践中，元认知的训练方法主要有两种，一是自由放任法。该方法认为，学生在训练过程中会自然而然地扩大元认知知识，对其直接进行元认知知识传授的作用是不大的，这种理论主要强调元认知体验的作用。当然这种方法更适合于成人，而对于元认知水平还未完全成熟的青少年则效果不理想。另外一种方法是直接传授法。这种方法强调教师要在阅读教学中直接、具体地传授学生元认知策略方面的知识。大量研究也表明，第二种方法对儿童是比较成功的，而且这种训练后获得的元认知能力是可以很好迁移的。此方法特别是对初中以下学生和低阅读水平学生更有效。1．1．2提问与阅读理解课堂提问是教学过程中最常见的形式之一，更是阅读教学中特别重视的方式。许多研究者都一致认为提问是提高元认知策略的重要方式之一。随着元认知研究的发展，提问研究受到更加重视。元认知理论表明，好的阅读者应该可以明白阅读的任务和要求，因此他们能依据这些要求时时监控自己的行为。特别是在遇到困难时，他们能积极主动 1引言去寻找相应的办法。特别重要的是，良好的阅读者也是积极的自我提问者，他们会通过自我提问，来确定是否完成了阅读目的，以及完成的质量如何，等等。所以将元认知理论运用到学生自我提问的教育指导中，不但能帮助学生提升对阅读中重要部分的敏感性，而且促使学生时时准确监控自己的状态。因此，在教学过程中采用提问方法也是促进学生元认知水平的一个重要途径。早在1984年，Patiinscar等就在阅读教学中提出了“提问"策略，他们在著名的“相互教学”中提出阅读教学广为人知的四种策略：预测、提问、澄清和总结。他们特别强调：这四种策略不但能促进学生的阅读理解能力发展，而且能提高学生的认知监控能力。其中的提问策略是具有重要作用的。他们的提问策略是要求学生对阅读内容进行提问，而且要试着回答自己的问题。其后，国外很多研究者的实证研究都进一步证明了这个方法的有效性。近三十年来，提问一直是阅读教学中的重要研究内容。西方阅读心理学对自我提问的研究主要从三个角度进行，一是从积极信息加工理论的角度，研究者认为在阅读过程中，学生自主提问的效果要好于老师提问，不但能调动学生的参与感，更能促进对文章内容的思考和监控；其次是高水平的问题会要求学生进行更高水平的阅读，提问的质量和数量都会使学生对阅读材料的理解加深，从而促进阅读能力的发展。这种理论主要从积极参与和信息加工过程两个角度揭示提问在阅读教学中的作用。第二角度是从元认知方面对自我提问进行探讨。随着元认知研究的发展，大量理论研究者和实践研究者都在此领域开展了大量工作，以期能了解提问与元认知以及阅读理解能力的关系。在此领域较为一致的结论是自我提问能有效的促进元认知策略的使用，更为重要的是，自我提问能促进对自我阅读理解质量的监控和对阅读材料中重要内容的敏感性。第三个角度是以图式理论为基础，对提问的问题进行思考。从此角度则认为自我提问能有效激活相关的背景知识，从而促进阅读理解能力发展。所以，不管从哪个角度都表明，自我提问是促进阅读理解能力发展的有效手段，因此在阅读研究的理论和实践中，自我提问都受到特别的关注。但是，虽然三个角度的探讨都有其重要的意义，而更多的研究者还是更加关注从元认知角度去研究。西方的心理学者对提问的心理学进行了大量实验研究，张孔义对此领域的早期发展进行了综述。国外学者亨尼斯(Hunins)发现提问类型与学生的阅读理解影响显著。其后弗雷斯(Frase)和施瓦茨(Achwartz)对学生在阅读理解中的自我提问的数量和质量特征进行深入研究，结果表明学生可以通过提出问题以促进注意投入水平和思维深度，而 1引言且作者更认为学生自我提问的效果好于教师的提问，而且学生如果能提出高水平问题，则会促进其对阅读内容的更深理解，当然其研究中也发现，学生提出的大多数问题(90．％)都是低水平问题，即回答这类问题只需要简单的记忆能力。后来萨德克(Sadker)和库珀(Cooper)进行了相关研究，其主要从训练学生提出高水平问题入手，他们认为学．生一般情况下很难提出高水平问题，要在老师的有意识训练下才有所提高，其特别强调了训练提问在阅读能力提高中的作用(张孔义，1998)。国内也有大量学者对此问题进行了研究，最初是关注的学生提问的年龄发展特征，有人发现随着年龄的增长，学生所提出高水平问题越来越少，这是一个很奇特的现象(杨宁，2009)。这个问题引起了其他学者的关心和质疑，有研究者认为，这种现象可能与提问技巧的训练是缺乏有关。因为当时课堂教学中提问技巧的训练不受重视，而且大部分教师本身就很少提问，或者也很难提出好的问题，以致学生根本不能获得模仿和锻炼提问的机会(杨小洋，申继亮，崔艳丽，2006)。其后国内有学者开始大量对课堂提问进行研究，大量研究表明经过训练学生课堂提问能提高学生的各方面能力，特别发现课堂提问比单独的回答问题和参与讨论等方式能更好的激活学生的课堂认知(杨小洋，周晖，2007)。上述的研究中，对于提问的晃定是有所差别的。为此有研究专门对提问的定义进行了阐述。他们认为课堂提问，特别是针对自我提问具有狭义和广义两种定义。狭义上的概念是学生自问自答。而在广义的概念上，自我提问是学生在阅读过程中自己提出各种问题，但是其回答问题的对象则不一定是自己，即其问题即可以是向自己提出，也可以是向同学提出，甚至可以是以教师为问题的回答对象的。因此，狭义和广义概念的相同之处是都是学生在阅读过程中自己自主提出问题，而差别则是要求回答问题的对象不同，广义的概念中的对象更广。因此，相对于狭义定义，广义的自我提问则需要采用更多的阅读心理过程，其更能促进提问的效果和学生的参与感，特别的是，如果是提问给自己的同学回答，则学生还能进行角色转换，变成命题者的角色，进而在阅读内容上更能唤起思维上的共情，从而更能促进学生的心理素质发展。最近国内有学者对自我提问能力的发展进行调查研究，特别是采用问卷调查对初中生的提问水平进行调查，结果发现初中生提问的年级差异显著，有意思的是，其调查中发现初二年级提问能力最低，提问的得分在初二年缎时出现了一个明显的下降趋势，而初一、三年级之间差异不明显(宋振韶，2003)。由于提问既与阅读的内部心理过程相连，6 1引言又和问题的表征紧密相连．他们认为．由于绝大多数的初中生认知发展状况还不足以使其从认知层面提出具有自我监考和调节性质的问题。因此需要有意识地帮助和指导学生进行提问训练，以使他们能在阅读理解时自动化的地进行监控和调节。而且作者还发现初中生个人认知水平与提问能力之间不存在显著的相关关系，因此可以对所有认知水平的学生进行提问训练都是有益的。‘最近，研究者更加重视语文阅读理解过程中学生自我提问的探讨，大量学者都认为学生的自我提问对促进学生的阅读理解具有重要作用，其是加深对文章内容阅读深度的一个重要策略特别是促进元认知策略发展的重要手段(赵丽霞，2008)。很多人把提问与元认知能力的发展结合起来，认为自我提问能够优化元认知监控(潘莉，2007)。所以在大量的研究中，把两者结合起来促进学生的元认知和阅读理解能力发展。但是，尽管在语文阅读理解领域做了一些有关提问的研究，获得了一些理论上的进步。但在传统教学中教师传授提问技能以及教师的提问意愿都显得不足，以致学生也不重视提问，更谈不上提出高水平的问题，从而限制了元认知能力的发展和阅读理解能力的发展(薛剑刚，2007)。1。2研究问题的提出上述大量的研究都表明，对不同文化、不同年级和不同水平的学生进行元认知策略训练都能有效提高学生的元认知水平和阅读成绩。当然，尽管各类实验结果有些细微的差异’，但是在这一点上还是形成了共识，因此广大实践工作者开始在实践中探讨不同的训练模式是如何影响儿童的这些心理素质的发展。经过仔细梳理上述文献，我们发现：首先，对初中学生的阅读理解的元认知训练的实践研究还不足，其中大部分的研究都是针对初二学生的(刘新颜，关善玲，冯本才，范晓红，郭洁，2006；陈向阳等，2007，江瑞芬，2010)对初中其他年级段的学生的关注较少，特别是针对初三学生的实践研究缺乏。而杨小洋采用问卷调查发现初中生提问的年级差异显著，初二年级提问能力最低(宋振韶，2003)。由于提问既与阅读的内部心理过程相连，又是元认知训练过程中的重要措施．因此可能初三学生的研究结果与初二学生是否一致还不清楚。龚少英等的研究也表明中学生阅读理解的元认知能力随年龄增长而增长，初一至高一这个阶段是元认知能力发展比较迅速的时期。国内研究者发现初中一年级学生还没能自发地运用组织策略，而初三学生已经具备了运用记忆策略的能力。最近开始有少量学者研究初三学生的7 1引言阅读理解能力(龚少英，徐先彩，刘华山，2010)。其也发现元认知监控能力与阅读理解能力是有关的。而且其发现，这种元认知监控能力与阅读理解能力之间，可能是学生已经能有效利用背景信息有关。而且初三学生的相关背景知识比初二学生有较多提高，所以更可能提高学生的阅读成绩。因此对初三学生的元认知训练具有重要的理论和现实意义。其次，还缺乏较高水平的训练方法。现有水平的研究还只是简单揭示了这些元认知策略训练对提高阅读成绩有帮助，而且不同的训练方法也都有一定的效果。但是其并没有揭示哪些方法更有效，或者哪些方式更适合哪些类型的学生，以致很难推广这些训练方法。从前面的综述中发现，提问是一种较好的进行元认知训练的范式，但是以往的研究中或者采用教师提问，学生回答的方式，或者是学生自问自答的方式。虽然这些方式也证明能提高学生的元认知水平和阅读能力。但是这种提问方式都有各自的不足。因此我们结合国外元认知训练的经典方法和提问这个常用的课堂教学措施的优点对初中生进行元认失ni)ll练。先采用教师示范提问，然后是学生互动式的提问来进行训练。这种方式既能起到提问的训练效果，更能提高学生的参与感。而以前大多数的研究都是把元认知监控能力的培养和自我提问策略分开进行探讨，很少有研究把两者一起进行，特别是把两种策略的培养放在同一个训练过程中。因此我们把两者放在一起，以期能更好的促进学生的阅读理解能力的发展。第三针对农村初中生的元认知策略的研究更少，其实，农村初中语文阅读教学提高更需要进行策略的训练。在语文教学中，初中教师普遍比较注重基础知识的传授，而很少能进行策略的传授，特别是元认知策略的传授。其原因可能是这方面的意识不够，或者是能力方面的原因。这个现象在农村中小学更加严重。当然即使有的教师在教学中使用了一定的策略，但是这种策略教学也是针对某一具体情境进行的，很难系统地进行相关的元认知策略教学。当然，这种现状形成的最重要的原因可能是没有具体可行的操作范式以供中小学教师模仿。如果有此类范式，则有可能大幅度地提高中小学教师的教学能力，进而提高学生的成绩。而且我们前面的论述中也发现初中生，特别是普通中学的学生元认知策略水平还处于一个较低的发展水平。他们一般是拿起文章就读，读完文章就做练习，做完以后就可能忘记。很少有学生主动地在阅读前制定计划和在阅读后进行反思。这种严重缺乏元认知监控的阅读体验会极大地影响学生的阅读水平和严重抑制学生的阅读兴趣。因此有必要对初中生采取一种有效的训练范式针对学生的阅读理解进行 训练。第四，以往的实践研究中，很少考虑到阅读文章的难易程度对训练效果的影响。如陈向阳等的研究发现，重点中学的学生在训练过程中提高成绩的幅度不显著(陈向阳等，2007)。那么其原因之一也可能是由于阅读材料太容易，重点中学的学生的阅读成绩达到了天花板效应，以致相对于普通中学学生的提高幅度变得不显著。因此，对不同难易程度的阅读材料的研究能促进这些领域的发展。另外，在中学的阅读教学中，文言文阅读是其重要的组成部分，而我们对文献的综述发现，还没有实证研究对文言文阅读进行探讨。而且在语文教学实践中，教师和学生都认为文言文阅读要比现代文阅读更困难些。因此，需要开展元认知训练对文言文阅读理解影响的相关研究。综上所述，本研究拟以初三学生为研究对象，结合经典元认知训练方法和提问过程的“互助提问”为训练模式，以现代文和文言文为阅读理解材料，考察元认知训练如何影响初三学生的阅读成绩。9 2．1研究目的2研究设计本研究采用实验探讨“互助提问”的训练方法能否有效的提高初中生，特别是初中普通学生的阅读理解能力以及相应的元认知监控能力。另外，本研究还对“互助提问”是如何影响不同类型文章(现代文和文言文)的阅读能力提高进行实证研究。2．2被试湖南某中学选取两个初三班级，一个班级为实验班，41人(男生23人，女18人)，另一个为对照班，40人(男生21人，女生19人)。对照班是学校的快班，快班的前测阅读成绩以及瑞文智力测量分数都显著好于实验班。实验班、对照班语文老师为均为有多年教学经验的教师。2．3材料培训材料是四篇现代文，四篇文言文，分别用于八次训练，文章选自湖南省历年的统考试题(详见附录)。实验班采用“互助提问”教学法进行八次阅读理解训练，对照班按照平时的讲授方法进行阅读理解做题。智力测量采用瑞文推理测验进行测量。前测的现代文和文言文试题来自郴州市质量检测试题，后测的试题来自陕西省西安市的质量检测试题(详见附录)。试题的难度等请学校的语文老师进行过简单评定，训练和测试的现代文具有大致相同的难易程度，训练和测试的文言文也具有大致相同的难易程度，但是文言文的难度高于现代文。2．4实验设计本实验是采用2(班级：实验班与对照班)x2(文章类型：现代文和文言文)的10 2研究设计混合设计。采用前后测的形式对学生的发展变化情况进行测量。2．5实验过程(1)智力测验：正式实验前先对两个班级实施瑞文推理测验。(2)前测：分别同时对两个班级进行现代文和文言文阅读成绩的前测。(3)实验处理：实验班与对照班的处理方法不同。实验班：前测之后每周对实验班进行“互助提问”教学训练，每周一次。“互助提问”的操作定义是：阅读完文章，立即对其进行“知晓感判断”，然后学生依据文章编写题目给自己的同桌进行回答，同时判断自己能做出同桌编写的题目，然后相互做题并相互评分，然后再判断自己此时对文章的理解程度，最后做文章自带的阅读理解题目(详见2．6训练方法)。对照班：对照班不进行训练，每周也是利用一节自习课与实验班同时进行阅读理解题目测验，每次阅读理解测试的试题与实验班进行训练的试题是相同的。共训练八周。(4)后测：八周后，同时对两个班级进行后测。整个实验训练流程的时间为8周，训练材料为8篇附5道题目的阅读理解文章。每周利用一节自习课训练一次，进行“互助提问”训练。2．6训练方法实验班训练过程的具体步骤是：教师讲解具体操作过程，学生理解后进行如下训练：(1)学生阅读文章，读完之后，立即进行“知晓感判断”，即判断自己对这篇文章的理解程度(8％一100％)并记在记录单的指定表格中．(6分钟)(2)学生编写5个题目及答案(主观题不低于60％，即3道题目)供同桌回答，并判断自己能做出几道同桌编的题目，记下判断的结果。(8分钟)(3)同座学生之间交互做题后相互评分。(10分钟)(4)再判断自己此时对文章的理解程度。(8％一100％)(5)教师出示文章自带的题目，学生完成后，教师公布答案。(15分钟)。(6)教师回收试题及相关资料，对学生回答文章自带题目进行评分。为了使学生掌握训练步骤更加容易操作，我设计了一套表格。下面以一个学生的现 2研究设计代文和文言文“互助提问”训练的具体材料为例进行说明：图2．1是某个学生的一次现代文阅读“互助提问"训练中1—4步的记录单的扫描件，在此记录单中，此学生编写了5个题目，题目的回答者是他的同座。图2．2是此学生回答完成文章自带的题目的扫描件。图2．3和图2．4是此同学完成一次文言文“互助提问”训练的扫描件。{冬糍嚣≤纛蒸誊漾藏豪挲jf『。“1舞簧h{善学爹谍蠹蘸禹辨礤羹期确镧毒螽譬潮酾酾霸睇躐蘸。≯酾4≯、4≯囊辫煮蠢羹羹滤j灞赫蠢鏊蠢缫赫耧-『?j囊|I。攀』黼誉筠黧黧藤雾雾訾粼爹I懑i||Ij誊寥黪誉。浮纂藜辫鸶赫鬻懑渤镞鎏唆塑蓉轰美裁、j誉熬鬣◆灞爹黪i≯鬻熏◆{o溺≯}麴囊鬻鹕黪攀雾鬻襟||。：鬻奠．≯誓‘漤i：。蕊≥：拶繁警磐量≤j、‘．i÷豢，，．燮≯。+蒸ij磐ii爹舞蠢穗誉酾受暌；蓉黼奄菱霉鹫流毒渔窿董j》1。f．t譬≥≯-。黎+、萨鬻尊霸睁警警≤攀攀遴鬻豢鳖满囊；潼攀涵舀武蘸参j．蕊}爹■’{：．．-j。囊簿，菜、≥捷．，孽毒喜0纛蔓嚣≯菇。≯⋯薹≯≯鬻‘浮瓤涌龋褥逸趣赫函鞘萌瞬i≯鬻誊，j瀵j。≤、霉辩超l拦．1．塑霪墅黧童璧篓．主：羹辇曼燮鬻差囊羹冁蠹鬻蓦∑≤鋈鎏．霉誊∑≤錾霉．餐ji参蕊赫瓣蒸泌瓣翱酗蝴嘲醉瓣爱镰攀磐≥鬻j文i一黪j鬻iZi匕瑙．黧篓墅．：鳖翌整。。：主二二。，蠢“。。；蠡：蕊。立篓。一．i‰．_。种噼莲“-m曲_—o__。，。M-—_H—___¨㈣№目$∞“___雌__毒蔷i‘____——__-_———-—tw—_H嗍—-————"蚺q≈辨_躏嵩鲻矗女“-“。“*《；磅“÷__*‘l‘_二每釜?—-——__—≯图2．1“互助提问”的记录单12 2研究设计图2．2学生完成阅读理解文章中自带题目的情况13 搏i一_一磊藏蕊5警萋·：+。、嚣熏藜?，热蒸荔。Ijjiij器?≯≯1。?～c一一一j’。。*，一ji∥，曩童l占酬鞫睁鲻鬟薷臻一灏嗡确镧嚼毋端鞫嘲朗霹鬻蜘峨-擎番Z．卜灞镡j聋i隧蘧鬻寥0．．i置潼爹季辫醛童魄_雾誊：。一F扣，j：{_：爨麓纛囊黧∥j婺_⋯|’j爹j■。8。％{{|≯，j一。≥。藜≯o；一≤i荔冀i誓。00。o§争。‘爱攀0I7．。j0|j≥j漆j，基-o≤攀爹≥一，i誊懑誉≯：。}錾4参。。弘j}≥。零蹲钡濑蓠≤紊墼潮鳓翻蜜漱_一j争寥“·持j萎奠．；?}≮渗I|≮爹溱翠攥爹|j|『≯+攀≤||；罄≯一-孽|I‘^l‘r卜二‘一蕊鬻爹?一一’一I；鼻j攀i鬻嚣c。|≥蘩誉roj≯?i麓警≤鬻薯。爹c¨；弘。’莪。jifl雾薹jl—j{：Ej．一二≯二-I『≥分-：鎏t。。j：“’_1，r}。t}：套鞫。等繁媾每襄蘧羲一≤。j。一凑≤。。；}j{降棼哆oj蒸豪j；o。|j≤攀j≤≥≥¨；：I|。|一≥攀爹i』一÷÷曩{r≥i_蔓塑墨整墼登照垒麟。，-i=．之，一参辱辫．；、黧簧蠹斌镳黪爹栩蟹碎蜕期孽雾零鲤。?、。壁～，j董。’5羞1黛藤釉蹩鼙攀辩漕漳潲蹿嘲国图蠛。|1。。二鐾：懑曼羹警同叫赫磊一-蘸辑玉_i。～。⋯≯箩’27『『二；图2．3学生完成一次文言文阅读理解“互助提问”的记录单14 撇曩麟巍艇≯’i{萎；。毫．蘩螯纛参，耋豁。垂艇*蠢窖飘霹瓣’．燕簧魏替霉i纛乏鬻凄，勰藿筏蒜毒鬟I哮篱蕾灞鬣鼍蒜囊案=_薏磊毫专-簟囊謦羲臻耋鼋。羲繁I鸯_惫爨，瓤￥孽蒋瀑潜篱豢t露豢赣谨静竞走譬袈羹-薅撩瓣髓，≮￡麟黪黉纛瀛≯氯懑盔壤翘灞；裁謦警，漕熬势鬻套穆蠢露。瀵簧篷蘸黉攀鬻霪漕蘸鎏獠，零警蘩毒。豢簪攀鬻!鲎穗懑；i§2涎芰窆量塞，￡4辽飒{算-每豁一藿灞海攀，ji÷避洚麓踅造艇囊磐凌磐鐾醚冬哎事爿睛曝鬟爿藩毋。豢矬羹蒜+警参瓣。‘氅零‘■_■k％^自09'o■_■1．■^^^—●v‘o■_—高oqq墨^，■■o__■-o■“n^鼙誊jIl=潼建圣k。’、．一．：．《攀番毒主妻囊鑫l。赛囊粒母z翻嘲冁霉蓉，誓I罄‘鼍淄麓’蔫臻审鲷舞壹罐蔫隔*’蠹墉，蓉唼譬。毫穗酗鼍纂。嚆缸懿e蓬髯．+一-。—、獠韵蛹图挚冁翮嘲驴囊剩哺曩’|}嘤谢船嘲鞫璺词隰瑟舶《0≥／?氛萋骧赣鞭薇释嚣穗癣誉鬻鲑辫簿j霹辫一。荔。+．。n二一-≮——’“。魏瀑翥豢渗，黉纛寄缓耩黼菊辫”?。。、。．”-≥孽。囊一?。-；_|1|i懿瓣鬻豢镬$献《黪靛=薯lfI擎j；一-!‘甏獯盛辫麓鬟嚣缘i《蔫懑著谚曩薄馨?’i誊墨誊滚{濂蘸警磐之革嚣攒韪氅弩麓：麓一，。翱辫∞融注鞫蛾鲢矗耄蕾．o-≤：==一善毛覆簟”蠹囊串鬻羹簟囊朝每：芋麓恕。瞎努，。·14．，垂砑妻蛰霉鬈、甍毒l‘恕毒警‘瓣繇穗承霹‘蠹t{霭鹫蝻霹拳辍善H窆磐，毫墅遴．丞．自。薹。垂．——图2·4完成训练文章中自带题目的情况1S 2研究设计2．7数据分析采用SPSS软件对数据进行整理和统计，主要进行以下几方面的分析。(1)前测和后测的现代文和文言文阅读成绩数据的分别分析，了解学生的阅读理解能力状况。(2)对学生阅读理解成绩的后测减前测之差进行重复测量的方差分析，以揭示是否各班的成绩发生了变化。(3)对后测中两个班学生的判断准确性进行分析，以了解经过训练后，元认知判断准确性的现有状况是如何的。(4)为了确切了解八次培训的作用，我们对实验班的训练过程中的元认知判断准确性进行专门分析，细致了解几次培训中元认知判断准确性的发展趋势。16 3。1学生的基本情况3研究结果我们首先对学生的基本状况进行了统计分析(见表3．1)。表3．1学生瑞文智力测量的描述性统计表对两个班的瑞文测量成绩进行方差分析表明，两班的瑞文成绩差异显著(F(1，70)=5．491，p=O．022)，对照班的成绩显著好于实验班，表明确实是一个较好班和一个普通班。3．2前测的现代文和文言文阅读成绩数据的分析为了解两个班的阅读理解能力的最初状况，我们对前测的现代文和文言文的阅读成绩分别进行统计分析(见表3．2和图3．1)。表3．2前测现代文和文言文阅读成绩的描述性统计对两个班的前测阅读成绩差异也进行了方差分析，结果发现，现代文的成绩两个班差异不显著(F(1，70)=1．541，p=O．219)。文言文的成绩差异显著F(1，70)=7．834，p=O．008)，对照班的成绩显著高于实验班。由于瑞文测量表明两个班的智力水平差异显著，那么我们以瑞文成绩为协变量也进行了分析，结果也是现代文差异不显著(F(1，69)=2．987，p=O．089)，而文言文差异显著(F(1，69)=5．815，p=0．019)。17 3研究结果图3．1前测的阅读成绩3．3后测的现代文和文言文阅读成绩数据的分析为了解两个班的阅读理解能力的最后发展状况，我们也单独对后测的现代文和文言文的阅读成绩分别进行统计分析(见表3．3和图3．2)。表3．3后测现代文和文言文阅读成绩的描述性统计对两个班的后测阅读成绩差异也单独进行了方差分析，结果发现，现代文的成绩两个班差异显著(F(1，70)=4．867，p=O．031)，实验班的成绩显著好于对照班。文言文的成绩差异不显著F(1，70)=0．044，p=O．835)。由于瑞文测量表明两个班的智力水平差异显著，那么我们以瑞文成绩为协变量也进行了分析，结果也是现代文差异显著(F(1，69)=5．724，p=O．020)，而文言文差异不显著(F(1，69)=0．053，p=O．819)。 3研究结果图3．2后测阅读成绩3．4现代文和文言文阅读成绩后测减前测之差的数据分析为了考察学生阅读能力在训练前后是否有提高，以及两个班级的变化情况，我们采用前测成绩减去后测成绩的差值为统计指标，进行重复测量的方差分析(结果见表3．4和表3．5)。表3．4后测减前测的现代文和文言文阅读成绩的描述性统计表3．5后测减前测分数的方差分析表结果发现，对于现代文的成绩，实验班和对照班的成绩都有提高，但是实验班的成绩提高的分数多于对照班，而对于文言文而言，两个班的分数都提高较多。而方差分析表明，文章类型的主效应显著，表明文言文提高的成绩显著多于现代文；而且实验班的成绩提高的分数显著多于对照班，表明这种“互助提问”训练对提高学生阅读理解成绩 3研究结果是有帮助的。3．5学生元认知判断准确性现状分析在此研究中，相对于训练前的元认知判断水平，我们更加关注学生元认知判断在训练结束后的现状。因此我们特别对后测中的元认知判断的准确性进行分析。元认知判断的准确性指标可分为绝对准确性和相对准确性两种指标。本文采用的是绝对准确性指标。考察绝对准确性的方法是：是被试预测的阅读理解成绩与实际阅读理解成绩之间的差异分数，也就是尉法，P指的是预测的成绩(predictedperformance)，A指的是实际的成绩(actualperformance)。PA=lP．AI／A。尉值较大说明被试发生的元认知判断偏差越大，相反以值越接近0，说明被试的判断越准确(官芬芬，2005)。数据分析结果见表3．6、表3．7和图3．3。表3．6后测中判断准确性的描述性统计表图3．3后测中学生元认知判断准确性20 3研究结果表3．7后测判断准确性的方差分析表由于具有交互作用，进一步进行简单效应分析发现，对照班的判断准确性是文言文显著高于现代文(t(32)=2．658，p=O．013)。而实验班的两种文章类型的判断准确性差异接近显著(t(38)=1．752，p=O．080)。而且文言文上两个班级的判断准确性上差异不显著，而现代文上是实验班显著好于对照班(P