教学论文让高三生物复习课重现生机

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1、让高三生物复习课重现生机这是学生已学过的旧知识，已无新鲜感，若再重复串讲，我们的课堂常常会有这种情形：学生听课无精打采，神情茫然，精神疲惫，百启而不发。窃以为，出现这样的情况，可能是教师上课激情不够，或受到了某种情绪的影响，这些坏的情绪感染了学生；也可能是教师提出的问题太艰深，学生不知如何回答；还可能是教师对教材的理解不够透彻，学生听课当然不知所云；也许是教师上课时容不得不同的、不和谐的声音；或许是备课时没有考虑学生，对学生的知识结构和各种能力等情况没有掌握；还有可能是教师在指导时墨守教案，唯书是从，不善变通……面对沉闷课堂，我们应该怎

2、么办？这就需要以新的形式激活旧的内容，从而激发学生的学习动机。复习课大致分两种课型：一是复习基础内容，二是习题讲评。笔者就此两种课型谈一下个人进行的尝试。1．基础内容的复习1.1某些单元或模块知识是前后联系较强的系统性章节，构建知识网络，借助知识网络导入复习课，能快速唤起学生对有关知识的回忆，顺利进入复习情境，在教师的引导下，学生进一步补充完善知识网络，使知识网络变得丰满。基本操作环节：第一步，教师先呈现知识网络框架；第二步，学生根据知识网络框架构建详实的知识网络；第三步，小组讨论，组间交流，教师评价完善知识网络；第四步，巩固练习。在此

3、框架的基础上学生可以回顾或翻看课本来充实具体内容，此内容中学生需注意的有这样几个问题：（1）格里菲思和艾弗里的实验结论分别是什么？　　（2）赫尔希和蔡斯的两组实验各自的结果及结论是什么？　　（3）艾弗里及赫尔希、蔡斯实验的设计思路的关键？两都有何不同？　　（4）大肠杆菌为噬菌体的繁殖提供了哪些物质或结构？　　将这些问题交由学生思考讨论，最后将学生呈现的答案点评明析，并配习题加以巩固。　　4用心爱心专心1.2对于相对比较零散的基础知识，教师列出大的板块，学生先小组讨论自行归纳，然后组间交流，教师及时指出错误并纠正偏差，这样可以充分发挥学生

4、的聪明才智，让学生在运用知识进行归纳总结中真正提高能力。如在复习《组成细胞的分子》专题时，我在黑板上列出蛋白质、糖类、脂肪、核酸、水、无机盐、统一性、物质鉴定方法八个大标题，把这个八个问题分配给八个组分别完成，每个组总结出与此相关的知识内容并记录好，然后公布小组总结结果，其它同学对于自己陌生的知识点马上记下以便复习有针对性，并可以进一步完善。　　2．习课讲评课复习　　传统习题课讲评往往是教师把学生集中出错的题目在课堂上细致讲评，由表及里，感觉讲得非常透彻，但下次若出现同样或类似题目，仍旧错误不断。一项研究表明：学生教别人，学生记住率为9

5、5%，教学单纯讲授，学生记住率仅为5%，所以充分挖掘学生资源为解决现状的良策。根据这项研究的结果，我尝试着将习题讲评课的授课思路设计为：将学生按就近原则分组，4—6人为一组，并按组编号，每组推选一个“代言人”，职责是归纳汇总讨论结果，对“代言人”的要求是声音响亮，回答问题有条理性。课前将出错较多问题的题号板书在黑板上，不同的题目提出不同的要求，如选择题要找出各选项对错的原因，非选择题说出突破口、解题思路及注意问题。讨论时间长短根据题目出错量来定，以10—15分钟为宜。回答问题时抽签随机决定由哪组回答，这样就避免了一个组回答过一次后认为不

6、会再有下一次而消极懈怠，每一次提问对于各组都是机会均等的（某组重复回答问题时“代言人”不得重复），从而让各组成员始终于“战备”状态。虽然是出错较多的问题，但也并非全军覆没，总有能够解决的学生，在讨论中他们就起到小组内答疑解惑的作用，且不同的学生出错的题并不相同，一番交流后，该解决的问题已解决大半，教师及时组织课堂，汇总交流结果，并给予适当的补充拓展。　　学生的思路有时是我们教师始料未及的，可能会让通常认为复杂的题目简化。例如：一只突变型的雌性果蝇与一只野生型的雄性果蝇交配后，产生的F1中野生型与突变型之比为2：1，且雌雄个体之比也为2：

7、1。这个结果从遗传学角度作出的合理解释是　（）　　4用心爱心专心A．该突变基因为常染色体显性基因B．该突变基因为X染色体隐性基因C．该突变基因使得雌配子致死D．该突变基因使得雄性个体致死此题常规的解题思路由同一性状雌雄数量上的差别确定为该基因存在于X染色体上，然后再分别假设突变型（野生型）为显性，野生型（突变性）为隐性写出遗传图解，从而找出正确答案，一位学生的解题思路为从题干中可知雄性个体少于雌性个体，应为雄性个体部分死亡，突变型个体少于野生型个体，则死亡的个体就应是雄性突变个体，正确选项为D。本身此题为选择题，快而准确的找到正确选项为

8、关键，此学生的解题思路就大大的缩短了解题时间。　　尽管教师在课前会对课堂教学的诸方面作充分的设计，然而这些教学设计在实际的课堂教学中未必能顺利实施，它会受到教师自身、学生、环境等因素的影响，但几乎每一节课都