我山之石映余老之玉

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1、我山之石映余老之玉----我教《听听那冷雨》下周一就要讲余光中的《听听那冷雨》，我很兴奋。大学时候的我就很喜欢余光中先生的文章，把这份“美丽”与学生一起分享，我想象着学生投入陶醉的模样，心里别提多高了。我找来了大学时期整理的关于余光中先生的资料，制成了精美的课件，然后又把把文章读了五遍。我深深地陶醉在音韵优美的文字中，听余老先生吟哦在京戏的锣鼓声中、太白和东坡的韵里，看他穿行于厦门、台北和丹佛，品他无论家在何处、身处何时都伴随着他的浓浓故乡情。越想越觉得美，从导语设计到课堂要用的每一句话我都写的极为唯美。上课时，从导入新课到介绍作者及写作背景，我一直都是兴致勃勃的，学生听得还算是津津有味，前

2、十分钟在我的“掌控”下进行很顺利，接着让他们读文本。文本很长，4000多字，可能是刚才的讲解让学生保持兴奋的状态，学生开始也读得也很起劲，可是到后半部分声音越来越小，我不断地提醒学生大声朗读，可是过了五分钟又没有声音了。当我让他们再读第二遍的时候，有些学生显出了不耐烦的神情，竟然还有学生对我说“老师，别再读了，读不下去了，你给我们讲吧……”我当时就蒙了：这么好的文章为什么学生感觉不到呢？我讲？……怎么会是这样的结果呀？很郁闷地上完了这堂课，回到办公室，失落、焦灼……莫名的情绪让我哭了……不能再让这样的失败出现第二次，我冷静下来，以一个旁观者审视自己的每一个教学环节。经过一番迷惘，一番挣扎，我

3、明白了：首先是在课堂“掌控”上的失误。在上岗前进行培训时我就知道，学生应该是课堂的主体，但我认为，只要上课让学生动起来，就算是把课堂还给学生，让他们做主体了。直到这堂课，我才发现我所谓的“学生做主体”还是一句空话，实际上还是我在按照自己的意志“掌控”课堂，“掌控”着学生，而不是按照学生的认知规律来设计课堂程序。除此之外，也是最重要的一点，是对文本解读角度的偏差。再有营养的食品如果制成药丸，没有进食的乐趣和享受，那也件憾事。我忽略了重要的一点，那就是如何让他们走进文本，理解文本，品味作者蕴含在其中的美感和感情。我的心一下子亮堂起来：面对文本，教师的角色不止一种。要让学生通过阅读鉴赏，体会中国文

4、化的博大精深、源远流长，陶冶性情，全面提高语文素养。老师必须要学会以不同的角色对文本进行解读、挖掘，这样才会最大程度上利用文本，提升学生对语言文字的感悟能力，提高他们的语文素养。面对文本，首先教师应该以一个普通读者的角度陌生化感知文本。不去提前看参考书或有关教学资料，只是以一种平常的心态接触文本，在理解文本的过程会出现哪些障碍呢？我请一位化学老师读这篇文章。她18分钟读完文本，能够清楚地感受到文本中字里行间的思乡之情、孤独之感、凄清之意、伤感之怀，对文章的一些表现手法也有所理解，但她还是存有许多阅读方法上的问题，如文本比较长，景物描写又比较多，他没有细品语言的美以及细腻的感情，只是粗略地根据

5、“凄凉、凄清”等词语来大体地把握作者的感受；再者，文本中重叠的词语很多，如“细细琐琐屑屑”“咀咀嚼嚼”“忐忐忑忑忐忑忑”“斜斜的西北雨斜斜”……她觉得很罗嗦，还有，作者引用了大量的人物、诗词和典故，它们都有什么作用？我赶忙把它们一一记下来。第二，要考虑到教师最终解读文本的对象——学生——也是文本解读的主体。因为教师对文本的解读的根本目的就是为了引导学生更好的解读文本。所以必须顾及学生的解读能力、认知心理学习习惯等因素，以学生的角色走进文本，从学生的角度去思考、解读，这样才能发现学生在阅读中存在的障碍、面临的难题，对之进行分析，理出解决的途径，以便在学生解读文本的过程中给予必要的、有效的帮助，

6、使他们更好的从中获得感悟、陶冶性情、提升素养。晚上我到朋友家，让她正在读初四的女儿读这篇文章。孩子用了25分钟的时间读完，基本上把握了文本的感情，只是问题比那位化学老师提得更多、更细。接着我向她介绍了作者、文本的写作背景，看她在此基础上，还有那些理解上的困难。这样，孩子再读文本，根据作者的相关经历和文本的为文契机，有些问题她自己就可以解决了，可她又提出了新问题，如，她问我“白雨”是什么？（很明显，是雪，有些学生可能会一时之间转不过弯来而不懂这个称呼，可是我都没有意识到这可能会是个问题。）作者为什么要写到日式的古屋？台北的房子不应该是中式的么？为什么要写雨夜送女友回家，二人共撑一把伞的情节？“

7、傅聪的黑键白键、马思聪的跳弓拨弦”是什么意思？“京戏的锣鼓声中，太白和东坡的韵里”怎样理解？…………这一系列的问题，让我对设计整个教学过程有了新的想法。最终我要回归到教师的角色。教师只有从学生的心理发展，从学生最基本的阅读需求出发，从最正常的阅读过程出发，摒弃哗众取宠之心，才能以正常的教学心态淡定地走入学生的视野，以正常的教学姿态引领学生徜徉于文本之中。有了上节课的“铺垫”以及今天两位读者的阅读体验，我迅速整