寻找卢梭自然主义教育思想背后的思想

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文章编号：wanglijuan017.doc文章位置：第六章第二节自然主义教育思想寻找卢梭自然主义教育思想背后的“思想”吴　芬　　自然主义教育思想最早萌发于古希腊教育家的思想中，到近代发展成为体系。卢梭的自然主义教育思想作为其中重要一段，不仅仅给予他同时代，更重要的是给后代的教育工作者造成了巨大的影响。卢梭的自然主义教育思想是解放和启发的思想，而非实践性的意义。本文试图从这个层面出发，展开对其渊源和背景的探索。一、自然与文明的对立作为教育思想家，而不是教育实践家的卢梭，在其全部的论著中，有一个中心的课题力图获得解答，这个问题就是自然与文明的对立。由此确立了他的主要概念“自然状态”，并且作为他判断事物价值的尺度。在卢梭看来，理想的教育就是接近而不等同于“自然状态”的教育。1.什么是“自然状态”同十七、十八世纪的自然法学派及当时许多思想家一样，卢梭在他的思想体系中，也常常使用“自然状态”这个概念，以此做为与现存文明相对照的另一种状态。启蒙运动的思想家们，普遍崇尚科学和艺术、文明和进步，为人类理性和人类文明所取得的辉煌成就而自豪。恰恰相反，正当人们大唱理智的颂歌之时，卢梭却给予人们以清醒的一击，他极力推崇野蛮人，诋毁文明和社会进步。有关的研究学者认为，卢梭所使用的“自然”这一概念有三种含义：“自然”的自然界概念，“自然”的自然历史概念和“自然”的心理学概念。[1]所谓“自然”的心理学概念，指的是人性中的基本趣味的倾向。卢梭把这些基本倾向能在其中获得充分发展的状态称为“自然状态”。对于卢梭来说，“自然状态”的真正重要性在于它作为一个比较概念，作为“文明”的对立物所具有的意义，这实质上是卢梭方法论的一个重点特点。在《爱弥尔》中，我们可以明显地看出，卢梭是让爱弥尔充分地发展儿童本身所固有的天性，让他在一种自然的状态中接受教育者实施的教育方案。一个生活于传统社会秩序以外的人，也许更能创造出一种激进的观点。卢梭说：“虽然他自己被抛入这个伟大的世界中，却并不具有社会的习惯，而且不可能去获得或遵守它们”。[2]他觉得自己唯一的正当反应是挑剔社会，从中寻找生活同时也包括教育，应当怎样展开的一种不同的图景。他企图阐明最健康的发展不是来自社会影响而是来自自然。2.自然与文明的基本对立卢梭的《忏悔录》中，“崇拜个人、崇拜自然界、感情和社会不公正感”[3]，这些因素是其思想的集中体现。卢梭的生平和观点充满了矛盾，而在考察上述主要因素时，我们却获得了惊人的完整性。对自然界的崇拜是同他对现存文明的否定相联系的。甚至某些研究者认为，作为思想家的卢梭，只试图回答这样一个问题：文明社会的人，在既不回到自然状态，又不抛弃现有社会进步的前提下，怎样重新享有自然人的某些优越性。在卢梭的自然主义教育思想中，对于假想中的受教育对象———爱弥尔的教育，就是他的上述观点在教育思想中的明确反映。卢梭始终认为现存社会流弊甚深，它只会给儿童的健康发展设置种种障碍，为回避不良的影响和偏见，爱弥尔的早年生活，应当在纯朴的大自然———农村中渡过，在卢梭本人看来，乡村仅是他所能寻找到最接近自然状态的环境。另外， 卢梭的自然主义教育是有条件的，条件就是当社会和国家已经败坏，自然主义教育才适用。然而人总难于脱离社会而生存，鲁滨逊式的生活，虽然十分令人神往，但那毕竟不是现实，这一点卢梭本人亦清楚地意识到了。他说，正是因为有了社会，才使“公正代替了本能，并赋予人们的行动以以往所没有的道德”[2]。“社会使他不再是愚昧而没有想象力，而是成为一个有智慧的生物，成为一个人”[2]。离开了社会，就不会有用以判断幸福的价值尺度。因此，一当爱弥尔步入青年时期，卢梭就让他返回城市，在社会这一复杂的环境中，充分发展人的种种感情，接受善良意志和自然宗教信仰两个方面的教育，其目的在于健全人的理智，以便在日后的独立生活中，自己主宰自己的命运，真正成为自己生活的主人。一、理性与非理性的矛盾从社会思想运动的视角来看，历经文艺复兴运动、宗教改革运动和18世纪的启蒙运动，提倡理性的呼声日益高涨。但这并不意味着一些非理性的东西就将逐渐被人们遗忘，在卢梭的思想背后，尤其体现出这一点。1.人和人性在西方近代历史发展的进程中，一个十分显著的变化就是人的觉醒和人的价值的发现。卢梭的自然主义教育，可以视为教育领域中人的内在本性的发现。因此，如果我们确认在西方教育科学发展的历史上，存在着神学化，人本学化和心理学化这三大进程。那么，在卢梭这里，已经开始了两个伟大的转折：一是由神学化向人本学化的过渡；二是从人本学化向心理学化的演进。卢梭的教育概念依据的是这样一种学说，即儿童尽管可以没有得到发展，却有他自己的生命，有他自己的理性和概念，而教育则一定要了解和同情这种生活，以尊重的态度对待它，并以一种对其本身是适当的自然的方式帮助它发展。德国古典哲学的创始人康德，在读完卢梭的《爱弥尔》一著后，曾经给卢梭的教育学说以颇高的评价，他推崇说：“卢梭是另一个牛顿，牛顿完成了外界自然的科学，卢梭则完成了人的内在宇宙的科学，正如牛顿揭示了外在世界的秩序与规律，卢梭则发现了人的内在本性”[4]。事实上，卢梭在教育领域上发现了路德在宗教领域所发现的伟大真理———人的价值就是人。在卢梭以前的许多教育著作中，最有价值的东西，仅仅是求知的兴趣，受教者千篇一律地学习功课，把儿童引向追求遥远的利益。卢梭以后，教育的中心不在课程，而开始转向儿童本身。至今，我们都可以清楚地看到卢梭主义的深刻烙印，上世纪盛行于美国的进步主义教育运动，他们提出的“儿童中心主义”的口号，实质上多少受到卢梭自然主义教育思想的启发。卢梭自然主义教育思想的另一个理论出发点，来自他的人性理论。在《论人类不平等的起源和基础》一书的前言部分，详细地讨论到这个问题：人的本性之中，究竟什么是真正的天赋?什么又是人为的?卢梭的回答是，超越于自利思想之上，人们有一种固有的感情，即厌恶别人受苦，就这一点而言，人是天生性善的。社会交往的共同基础不是理性而是感情[5]。那么，人先天的善性有哪些内容呢?卢梭认为，自由、理性和良心是人的天赋。人生而自由，自由是可贵的天性。但进入社会时，受理性规范，只有交出一部分自由，才能在社会中生存下去。而人的理性常常受欲望和私利的干扰，因此需要良心，良心是三者中最重要的一项，自由和理性都要受到它的支配。这也即是说，在理性与非理性之间，卢梭还是将最重要的交付于非理性的“良心”来管理。2.理智与情感一个人的思想，总与他的个人经历，切身感受和思想方式分不开。卢梭的自然主义教育就深深地带上了卢梭的个人色彩，特别是他那“多凭感觉、感情，少凭理智”的思维原则。在卢梭的晚年，曾短暂地居住在英国伦敦，这期间他结识过大哲学家休谟，后因他身患精神狂想症而不得不与休谟分手。后来在休谟的著作中，曾经这样描述过卢梭的一生： 卢梭在他整个的一生中只是有所感觉，在这方面他的敏感性达到了前所未有的高度。然而，这种敏感性给予他的还是一种痛苦甚于快乐的尖锐的感觉。卢梭好像这样一个人，这人不仅被剥掉了衣服，而且被剥掉了皮肤，在这种情况下被赶出去，和猛烈的狂风暴雨进行搏斗[3]。《爱弥尔》是用文学体裁的形式著成的，同其他教育名著相比，它没有严格的理论前提，而且前提与结论之间往往缺乏联系，有时，甚至是前后矛盾的，但是，他那高度敏锐的感觉却带给了他巨大的成功。在《爱弥尔》中，卢梭曾经谈到：“我们这个时代的错误之一，就是过多地使用了冷静的理智，好象人除了理智以外，就没有什么可选用了”[9]。在卢梭的心目中，理性是经过选择了的少数人的特权，大众是为感情和本能所影响的，世界的希望在让同情的自由发挥作用，而不在于依赖逻辑和理性，然而，他进一步论证说，他之所以采取多凭感觉、感情，少凭理智的准则，乃是因为该准则本身告知他是正确的。卢梭以前的教育家，对理智的培养给予突出的重视，十分强调读书的重要性，力求系统地掌握人类现有的知识体系，为未来生活奠定良好的基石。并且坚信世界的希望在于逻辑的方法和人类的理性。这种教育思想，实质上是西方近代科学方法和科学性格的强烈渗透。然而，人类不仅有理智的一面，还有非理性的东西。卢梭把这种非理性的东西，冠以感情的称呼，在教育上，视情感为思想的根据地，甚而至于在青年初期把感情教育摆在首要的位置，作为这一阶段教育的主要内容之一。进而从根本上为儿童的发展和教育开辟了第二条途径，打破了关于儿童发展和教育史上由来已久的、固定不变的单一模式。当然，也有许多批评家一致认为他的思想零散、琐碎，极不严密。但正如卢梭本人在《社会契约论》中所讲到的一段话那样，“由于它是完美的，所以它便缺乏联系力，它那毁灭性的缺陷，也就存在于它那完美性的本身之中”。[5]参考文献：[1]王天一，方晓东.西方教育思想史[Ｍ].长沙：湖南教育出版社，1996.[2]卢梭著.李平沤译.爱弥尔[Ｍ].北京：商务印书馆，1999.[3]雷蒙·特鲁松著.李平沤译.卢梭传[Ｍ].北京：商务印书馆，1998.[4]卢梭.李常山译.论人类不平等的起源和基础[Ｍ].北京：商务印书馆，1982.[5]卢梭.社会契约论[Ｍ].北京：商务印书馆，1982.