婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究

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山西大学2013届硕士学位论文婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究作者姓名指导教师学科专业研究方向培养单位学习年限赵怡邢少颖教授‘发展与教育心理学发展心理学教育科学学院2009年9月至2013年6月二。一三年六月 ThesisforMaster’Sdegree，ShanxiUniversity,2013Revision，ReliabilityandValidityAnalysisofMultipleIntelligencesof0--3yearsoldinfantsStudentNameyizhaoSupervisorProf．Shao—yingXingMajorDevelopmentalandEducationalPsychologySpecialtyDevelopmentPsychologyDepartmentInstituteofEducationalScienceResearchDuration2009．09—2013．06June，2013 目录中文摘要⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．IABSTRACT⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．III第一章引言⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯11．1选题的背景⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．11．2研究的目的⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．11．3研究的意义⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．2第二章文献综述⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一42．1相关概念界定⋯⋯⋯⋯⋯⋯：⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．42．2理论基础⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一62．3国内外文献综述⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯102．4存在的问题和研究的假设⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯15第三章研究方法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯163．1研究对象⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯163．2研究方法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯163．3研究工具⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯16第四章研究结果⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯224．1项目分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯224．2多元智力问卷检验⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯294．3差异检验⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯32第五章讨论与分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．365．1O．3岁婴儿多元智力发展问卷的编制⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯365．2差异分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯38第六章结论与建议⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯406．1结论⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．406．2建议⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．40参考文献⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．42附表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．45攻读学位期间取得的研究成果⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．51致谢⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．52 个人简况及联系方式⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．53承诺书⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．54学位论文使用授权声明⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．55 ContentsChineseAbstract⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯．．⋯⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯IAbstract⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯IllCharpter1Introduction．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．11．1BackgroudoftheResearch⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．t1．2PurposeoftheResearch⋯⋯⋯．．．．．⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．11．3SignificanceoftheResearch⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯2Charpter2LiteratureReview⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．42．1Relatedconceptdefinition⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．42．2Theoreticalbasis⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．62．3Domesticandforeignliteraturereview．．．．．．．．．．．．．．．．．．。．．．．．．．。．．．．．．。．．．．。。。．．．。．．．．．．．．．。。．。．。．102．4Theproblemsandassumptions⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．15Charpter3ResearchMethodsandProcess．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．163．1ResearchObject⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯163．2ResearchMethods⋯⋯．⋯⋯．⋯⋯．⋯．⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯．⋯．．．⋯．⋯．⋯．⋯⋯⋯．⋯⋯．⋯．⋯．．．．163．3Researchtools⋯．．．．⋯⋯．⋯⋯．⋯⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯．⋯．．．⋯．⋯．⋯．⋯⋯．⋯⋯．⋯⋯．⋯⋯．⋯⋯．．．16Charpter4ResearchResults．．．．⋯．⋯⋯．．．．．．．．．⋯．．．．．．．．⋯．．．．．．．．．．．．．．．．．．．⋯．．．．．．．．．⋯⋯．．．．⋯．⋯．．⋯．．224．1Itemanalysis⋯．⋯．．⋯．⋯．⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯．⋯．⋯⋯．．⋯⋯．⋯⋯．⋯．⋯⋯．⋯⋯．⋯．⋯⋯．224．2TestofMultipleIntelligencesQuestionnaire．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．294．3TheDifferenceexamination⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯32Charpter5AnalysisandDiscussion．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．365．1Developmentof0—3yearsoldinfantsMultipleIntelligencesquestionnaire⋯．．365．2Analyzingof"variance．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．38Charpter6ConclusionsandSuggestions⋯⋯．．．⋯⋯．．．．．⋯⋯．．．．．⋯．⋯．．．．．．．⋯⋯．．．⋯．⋯．．．．．⋯⋯406．1Conclusions．⋯．⋯．．⋯．⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯．．⋯⋯．⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．⋯⋯．⋯．．⋯．406．2Suggestions．⋯．．．⋯．．．．⋯．．．．．．．．⋯⋯．．．⋯⋯⋯．．．．．．⋯．⋯．．．⋯．⋯．．．．．⋯．⋯．．．．．．⋯．⋯．．．．．⋯．⋯．40Bibliography⋯。．。．⋯．。．。。。．．。．。．⋯．．。．。．⋯。⋯．⋯．．．．．。⋯．。．．．．．．．。。。．．．．⋯⋯．。．⋯．．．⋯⋯．．．．．．．⋯．．．．．．．⋯⋯．．⋯．．42Appendix．⋯．⋯．．．．⋯．⋯．．．．．．⋯．⋯．．⋯．⋯．⋯．．．．．⋯⋯⋯．．．⋯．⋯．．．．⋯．．．．．．．．．⋯．⋯．．．．．⋯．．．．．．．．．．⋯．．．．．．⋯．．45Researchachievements．⋯．⋯．．⋯⋯⋯．⋯⋯⋯．⋯⋯．⋯⋯．⋯⋯⋯⋯．⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯．⋯．⋯．⋯．．51Acknowledgement．．．．⋯．⋯．⋯．．⋯．⋯．．．．．⋯⋯．．．．．．．⋯⋯⋯．．．⋯．⋯．．．⋯．⋯．．．．．．⋯⋯⋯．⋯．⋯．⋯．．．．．．⋯．．52Personalprofiles⋯．．．．．．⋯⋯．．．．．．．⋯．．．．．．．．．．．⋯．⋯．．．．．．．．⋯．．．．．．．⋯．．．．．．．⋯．．⋯．．．．．．⋯．．．．．．．．．．．⋯．．．．．．．．．．53 Letterofcommitment⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯54Authorizationstatement⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯55 中文摘要早教在我国的兴起，越来越有燎原之势，而早期教育工作的重点、目的和成果却鲜有标准来判定，造成早教机构鱼龙混杂，教育成果很难被判定，许多家长甚至是教育者都很难具体阐述早教活动的目的和意义。说明我国的早教机构的教育工作没有一个明确的标准和教育的方向，虽然早期教育遍地开花，但如果没有教育的要求来束缚，很容易对婴儿造成教育的无用功，根本达不到早期教育的目的。本研究建立在多元智力理论的基础上，试图提供一个切实可行的，用来测评婴儿发展情况的多元智力问卷。这既为早教工作提供了理论基础和实践方向，更是为所有的针对0-3婴儿的早教工作，无论是社会上早教机构的教育还是家庭中的教育，都提供了一个标准，为有针对性的教育提供标准和依据。该问卷能使教育者了解婴儿的智力情况，从而分辨出婴儿较为发展的好的智力，并进一步推动其发展，又能及时发现婴儿发展的薄弱的智力，不断查漏补缺，促进婴儿智力的全面发展。本研究编制了《0—3岁婴儿多元智力发展问卷》，首先通过观察访谈研究，借用行为描述法对我省0—3岁婴儿的多元智力行为特征表现进行问卷调查，通过对相关文献的研究以及对教师与家长对婴儿行为的描述，分析综合得出《0—3岁婴儿多元智力问卷》预测问卷。在对预试问卷专家评定、统计分析的基础上，最终得出了《0—3岁婴儿多元智力问卷》正式问卷。作为一份养育者进行回答的问卷，问卷的设计本着通俗、简单、易懂的原则，共涉及八个维度，140道题目。编制过程中施测321人，其中选择38人做重测信度的检验。与问卷编制及检验相关的统计分析方法是通过spssv13．0软件进行的。本研究得出以下结果：1．完成((0-3岁婴儿多元智力发展问卷》的正式编制，以多元智力的前八种智力为八个维度，分为19个年龄段，共140个题目。在运用统计分析的检验下，得到的信度和效度满足投入使用的要求，基本可以用作对婴儿的多元智力发展情况的测量。2．在总体上，婴儿的多元智力在自身的性别、独生非独生方面存在着显著差异，女童的得分在大部分维度上比男童的得分高，如言语、音乐、交往和自省等智力维度；但在其余维度上，男童的得分比女童高，如身体、自然和逻辑智力。独生子女得分比非独生子女高。年龄差异不显著。 3．婴儿在多元智力的发展在家长的学历、地区因素影响下，存在着显著差异。父母亲的文化程度高，在婴儿多元智力方面表现为婴儿多元智力发展的越好，但文化程度过高可能会影响婴儿智力发育。城市的婴儿比县区的婴儿的多元智力在各个维度上都发展的好。关键词：O一3岁婴儿；多元智力；多元智力测评 ABSTRACTTheriseofearlyeducationinourcountry，becomesmorepopularandimportanta，however，thepoints，purposesandachievementshayenothadcertainstandards．Inthisway，theearlyeducaionprogramsarequltemessedup．Especiallyaboutthegoalsandmeanings，SOfarnooneISabletode士1nestandardsoflevelsofearlyeducation．ThesituationrevealsthattheearlyeducationprogramsinChinalackofclearstandards·Althoughe盯lYeducationprogramsbecomepopularlately，withoutclearstandardstheywouldneverreallyhelpchildren．Thisresearchbasesonthefoundationotmultipleintelligencetheory．Thetheoryoffersallachievablequesti01malreottestingchildren’sdevelopments．TheresearchprovidesnotonlythetheorlesasfoundationbutalsothestandardsofearlyeducationfortheprogramsancIfamilies．TheearlyeducationwouldhaveclearbasictheoriesandeVldences·Thequestionnaireswouldhelpresearchersknowaboutchlldren。Sintelligencesandthentelltheimprovement．Also，ifthere1Sanylackotchildren'sintelligences，thechildrencouldbehelpedto锄upthedisadvantages·．。．Prepared“0-3yearsoldinfantsMultipleIntelligencesquestionnaire“士orthisresearch，firstbyobservingtheinterviewresearch，toboHowthebehaviordescriptionof0-3yearsoldinfantsandyoungchildren1nourDrovinceofMultipleIntelligencesbehavioralcharacteristicso士per士onnanceforthequestionnaire，throughtherelevantliteratureresearchaswe儿asadescriptionofteachersandparentsofinfantbehavior，analysisintegratedtoproducethec‘0-3yearsoldinfantsMultipleIntelligencesquestlonnal∥predictquestionnaire．Onthebasisofpre-testquestlonnmreexpenassessment，statisticalanalysis，concludedthatthe“0-3yearsoldmfantsMultipIeIntelligencesquestionnaire”officialquestionnaire·Asarearmgtoanswerthequestionnaire，thequestionnairedesigninlinewiththeprincipieofpopular，simple，understandable，involvingatotalofeightdimenslonsot140topics．Theprocessofcompilationmeasured321people，including38 peopletodothetest—retestreliabilitytest．StatisticsusingSPSSV13．0softwarefordataanalysis．Inthisresearch，thefollowingresultswereobtained：1．Completetheformal“TheO一3yearsoldinfantsmultipleintelligencedevelopmentquestionnaire”，withmultipleintelligencebeforetheeightkindsofintelligenceforeightdimensions，dividedinto19age，atotalof140questions．Usingstatisticalanalysisoftest，getthereliabilityandvaliditytomeettherequirementofuse，whichcanbeusedasameasurementtotheinfant’Smultipleintelligencedevelopmentbasically．2．Ingeneral．theinfants’Smultipleintelligenceexistsignificant●●一一●‘一ditterencesintheirownsex，theonlychildornon—exclusivechildreninonefamily．Girlsscoreinmostofthedimensionhigherthantheboys，score．suchaswords，music，associationandintrospectionintelligencedimension．However，inotherdimensions，theboys’scorehigherthangirls’，suchasbody，naturalandlogicalintelligence．Onechildscoredbetterthannon—onlvchild．Agedifferencewasnotsignificant．3．Infantsinthedevelopmentofmultipleintelligencesintheparents·education，undertheinfluenceoflocalfactors，thereexistssignificantdifference．P．arentsofhighlevelsofperformancethebetterforinfantsofmultipleintelligences，buttheculturaldegreetoohighmayinfluenceinfantintelligencedevelopment．MultipleIntelligencesoftheinfantsofthecitydevelopbetterthanthecounty’Sinfantsineachdimension．Keywords：0-3yearsoldinfants；Multipleintelligence；MultipleintelligenceevaluationV 第一章引言1．1选题的背景随着社会发展的日新月异，人才的需求量的日益加剧，社会竞争最终转化为人才的竞争。而人才的培养，最终都被回溯到基础教育中来。儿童是早晨八九点钟的太阳，世界是我们每个人的，但归根到底是属于正在成长中的孩子们的，孩子们的成长质量，在某个方面决定了将来社会人才的质量，也对我们这个社会将来的综合素质、国家的伟大复兴起着举足轻重的作用。我国实行的计划生育政策，也体现了国家优生优育优教的教育思想，无论是国家、社会还是家庭，都越来越关注孩子的成长和教育质量，并在此基础上，对于教育的关注越来越多元化、低龄化。早期教育在我国的日益蓬勃就体现了这种对教育的关注。早在上个世纪初，欧洲社会就出现了专门的针对学龄前儿童的早期教育，我国也曾引进国外的早教思想，但在我国，对于学龄前儿童尤其是婴儿实施教育真正被重视起来还是在上个世纪末与本世纪初。在我国，许多一线城市拥有较多的关于婴儿的早期发展教育的官方及商业机构，对于婴儿早期发展拥有各自较完善的理论基础和实践经验，许多新生的孩子在出生后不久即可进入早教机构学习、成长。但在绝大多数的地区，尤其是不发达地区，早期教育与发展的思想没有被社会和广大的家长所接受，机构的缺乏和鱼龙混杂，使一部分地区的婴儿不能得到早期的、有针对性的教育。这样就造成了婴儿成长发展的不平衡，使一部分孩子没有得到受益终身的早期潜能、智力开发，从而可能在将来的学习、生活乃至社会竞争中，相比得到过早期教育的婴儿失去优势，“输在了起跑线上”。同时也造成了不同地域之间的婴儿教育及发展情况不均的现象。1．2研究的目的1．2．1编制0-3岁范围内的婴儿多元智力发展问卷本研究最直接的目的在于，以多元智力理论为基础，在借鉴现有的对0—3岁范围内的婴儿智力发展测评研究成果的基础上，把握婴儿发展重点和发展规律，在切合实际操作的要求下，编制一份适合我省县级以上的地区使用的婴儿多元智力发展问卷。该问卷可以具体的了解我省特定范围内的婴儿的多元智力发展情况，为教育者提供教育依据，让教育能够建立在了解婴儿发展情况的前提之下，使教育更加有针对性。1．2．2研究多元智力在婴JL日,3期的发生、发展的时间和程度。由于历年来对于婴儿智力发展情况的测验通常是建立在传统的智力概念的基础1 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究上，以加德纳的多元智力理论为基础的测验很少，应用更是寥寥无几，因此现有的智力测验所涉及的方面没有那么全面，例如音乐、自然观察等智力的发展情况并没有专门研究和测量。通过此问卷的编制、发放和回收，我们可以在一定的基础上了解婴儿这些在传统意义上的智力理论中没有涉及的智力是什么时候产生的，又是怎么发展起来的，能够丰富加德纳多元智力理论，给我们的教育以更明确、更早期的理论背景。1．2．3比较婴儿多元智力的差异婴儿时期是人类发展过程中变化较大，以及很多心理特征刚开始出现或萌芽的时期，而这些方面表现在不同年龄或不同人口学变量上面是否有差异，差异如何，都对我们了解婴儿多元智力的发展具有很大的意义，使我们能够根据不同的婴儿可能出现的情况，对不同的孩子给予不同的、有个人特点的早期教育。因此，我们需要这样的一份研究，以在前人的基础上，拓展多元智力测验的范围，在我省范围内，了解婴儿多元智力的发展情况。1．3研究的意义1．3．1为社会培养全面的人才著名幼儿教育家蒙台梭利曾经表示，孩子在3岁前受到教育所获得的知识和潜能，比成人努力学习60年还要有成效。人的发育发展过程中有两个高峰期，一个是婴儿期，一个是青春期，因此婴儿时期正是身体各个系统以及各项潜能发生和发展的重要时期。早期教育以多元智力为基础，就是试图给予孩子更加丰富多彩的，全方位、多角度的教育，对孩子进行“全脑开发”，使婴儿能够健康、科学、有效的发展。本问卷的编制和施测，正是为了所有的早期教育工作者，能够更明确婴儿在0．3岁问的多元智力发展情况，可以确立广泛的早教目标，进行有针对性、有科学性、有效的早期教育活动，在某种程度上契合婴儿发展特征，促进了婴儿各方面潜能的开发，也就是为我们社会的明天培养更全面、更优秀的人才。1．3．2明确机构教育的目的性早教在我国的兴起，越来越有燎原之势，从最早的一些大的，发展快的城市，逐步被推广到了越来越多的中小型城市甚至是县区都出现了早教机构，在全国范围内有数据统计的，就有上万家。然而，全国范围的早教机构，一部分是由国外引进的，全盘参照国外的早教模式；一部分是国内私立机构，拥有自己的早教模式；还有一部分是公立幼儿园所创办的，是3—6岁幼儿园教育的向下延伸；更有的是没有7 第一章引言经验也没有理论基础的“野早教"，造成了我国早教市场鱼龙混杂的现状。这样，也就间接造成了早期教育工作的重点、目的和成果鲜有标准来判定。这种情况说明我国早教机构的教育工作没有一个明确的标准和教育的方向，虽然早期教育遍地开花，但如果没有教育的要求来束缚，很容易对婴儿造成教育的无用功，很难达到早期教育的目的。本问卷的产生，能为我省乃至将来更广泛地区的早期教育机构做出无论是教育前期的情况分析、课程安排到教育过程中后的成效检测，都能够在实际中得到应用和收效。这份多元智能测评问卷一来能使得教育机构了解孩子的多元智力结构，合理全面安排教学课程设置，二来能够使教师明确了孩子的长处和不足，在对孩子进行教育培养时能有所侧重，使教育收益最大化。1．3．3加强家长对孩子的了解随着婴儿家长教育知识的日益丰富，越来越多的家长对早期教育有深层的了解，也越来越对孩子的早期教育有所期望和要求，具备测评系统的早教在某种程度上受到家长的推崇。而像我们省这样的早期教育欠发达的地区，通常一般的早教机构很少有专门的智力测评系统。这样一份以多元智力为基础编制的测评问卷的产生，既能让家长在家中使用，又能检测早教对婴儿的教育成果，时刻关注婴儿的成长中的优势和劣势，可以在家庭教育生活中做到有的放矢、因材施教，开发其潜在能力和健全个性的发展，培养创新能力和实践能力，全面提高婴儿的综合素质，给婴儿以更全面的教育环境。 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究第二章文献综述2．1相关概念界定2．1．1早期教育早期教育是人从一出生就可以接受的教育，可以说是所有教育的开端，对人的～生中的教育是具有一定影响的。目前学术界还没有一个确定的标准划分进行早期教育的年龄范围究竟是多少，但大多数的划分是将学前期分成两段，即0—3岁的为一段，3-6岁为一段。本文中主要讨论的是O一3岁婴儿的早期教育方面的内容。0-3岁是人类大脑发育的高峰时期之～，如果在这个阶段能对婴儿生活环境、教育环境进行一定的创设，针对儿童的年龄特点给予正确的、科学的教育，就能促进儿童智力的发展，打造婴儿良好的行为习惯和建立健康的个性品质。一般认为，婴儿从一出生时就可以对其进行教育了，正确科学的早期教育应当建立在正确的早期发展特点基础上。在不同的年龄阶段，由于婴儿的发展重点不同，教育的侧重点也应该与之相对应。另外，还要注意监测婴儿的现实发展情况及发展倾向性，结合婴儿本身的发展特点和优劣势，设置目标和方法，进行相应的早期教育。2．1．2智力智力问题自古以来就是人类学和心理学界孜孜不倦不断探索的问题，不论从智力的定义还是结构来说，多年来学术界存在着各种各样的智力理论，还没有智力理论可以充分概括和统一所有的有关智力的理论，在这个领域，一直存在着诸多争议。通过对国外专家学者的归纳与总结，目前普遍被认同的智力概念是：智力被看成是一种综合的能力，即智力不光体现在传统意义的思维内容上，还包含着感知觉、记忆、想象、经验、自我监控、动机等的能力。我国专家通过对我国有史以来前人对智力的描述和国外智力理论总结归纳的基础上，普遍认为智力是一组综合能力的统称，其中，国内学者倾向于将思维摆在智力中最重要的位置。2．1．3多元智力20世纪80年代，在通过对一些大脑有过损伤的病人进行大脑和智力方面的研究，接触了一些智力特殊的人后，美国心理学家霍华德·加德纳(HowardGardner)通过科学的研究和分析，提出了他的代表理论一一多元智力理论(MultipleIntelligencesTheory)。他认为，人类的神经系统在长时间的进化演变的过程中，形成了多种彼此独立的智力。智力的内涵应该是多元的，即智力是一种能力或一组4 第二章文献综述能力，这种能力或这组能力可以使个体顺利地解决有关问题或在特定的文化背景中创造时尚产品。在加德纳针对性阐释多元智力的《智力的结构》一书中，他认为人的智力是多元的、平等的、独立的几种智力组成的，现包括九种智力：言语语言智力(Verbal—linguistic工ntelligence)、数理逻辑智力(Logical—mathematicalIntelligence)、视觉空间智力(Visual—spatialIntelligence)、音乐节奏智力(Musical—rhythmicIntelligence)、身体动觉智力(Bodily—KinestheticIntelligence)、自知自省智力(IntrospectiveIntelligence)、人际交往智力(InterpersonalIntelligence)，后来加德纳又在后来的研究中加入了自然观察智力(NaturalistIntelligence)和存在智力(existentialintelligence)，共九种智力。2．1．4智力测评2．1．4．1测量测量，较通俗的说，就是指根据一定的原则，使用适当的工具，对被测人、事、物、行为作出定量的描述。而教育测量，就是根据教育或测量的相关原则或标准，使用特定的工具或方法，对包括对教师及对学生各方面内容，作出定量的描述。以学生为对象的教育测量，主要包括对学生的德、智、体、美、劳各项内容，还包括学生的心理、行为、精神健康等全方位的内容。然而，由于许多心理特征是复杂与模糊的，因此我们很难简单的测量、明确的被表示教育的成果，即使我们得到了教育测量的结果，也很难解释产生这种结果的原因。这也就是教育测量常常使用推断的方法解释结果，并在测量中常常出现误差的原因。2．1．4．2评价评价是指分辨、判断、衡量某人或某事的价值的过程。在一般教育领域里，我们通常使用教育评价这一概念，教育评价从广义上说可以涵盖涉及教育领域大多方面；从狭义来讲，教育评价可以只针对学生的学习成果。本文中我们使用“评价”是作为“教育评价”的简称使用的，指的是教育中使用到的评价。教育评价的特点：(1)评价是以教育目标为标准的。(2)评价不只是用测量的方法，还包括非测量的方法。(3)教育评价的可以很广泛，也可以很具体。(4)评价即使为了考察教育结果，又是为了进行教育改革。 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究2．1．4．3二者关系评价和测量既有联系又有区别，是有内在的一致性的：教育测量仅仅是体现教育作用的结果，教育评价则是利用教育作用的结果比较与教育目的符合程度。教育测量和评价在逻辑上有着前后顺序和递进关系：考察教育的好坏，应当先采用教育测量，得出教育成果，再比较教育目的与成果，即教育评价。智力的测量与评价一直以来都是教育工作重要组成部分，也是心理学和教育学的研究的焦点之一。随着对传统智力理论越来越难解释一些新的科学、生物学发现，对传统智力理论的修订和批评也日益增多，新的智力理论不断地涌现，也要求我们扬弃过去智力测量与评价的理论基础，这种要求也是与教育新理论和教育新评价的发展趋势相适应的。2．2理论基础2．2．1传统智力理论2．2．1．1智力因素理论(theinte]1igenceoffactortheory)智力因素理论，是英国著名的统计心理学家斯皮尔曼(Spearman)的代表性研究成果，于20世纪初提出。他指出，人的智力是由两种因素构成的：一种叫一般因素，简称G因素，主要决定了一个人智力的高低，表现在一般性活动上，是指渗透到全部智力任务的能力；另一种叫特殊因素，简称S因素，表现在特殊的活动上，是指只在一项任务中发挥作用的能力。随着智力因素理论的发展，美国心理学家塞斯顿(Thurstone)发展了智力因素理论，提出了智力群因素理论。美国著名心理学家吉尔福特(Guilford)在20世纪中期，提出了一种立体结构的智力因素理论，他把智力看成是三维的，内容、操作和产品分别为智力这一立方体结构的长、宽、高。英国心理学家阜南(Vernon)对智力的认识也是认为智力包含各种的因素的结构，将智力的各种因素划分了层次。美国心理学家卡特尔(Cartel1)的智力理论的诞生也是因素智力观点所影响的，他指出，智力可以划分成液体智力和晶体智力。2．2．1．2智力认知理论(theintelligenceofCognitiontheory)智力认知理论主要受认知心理学的信息加工理论及神经生理学的影响，他们不再致力于智力组成部分的划分，而是注意它在处理现实生活中的功能。美国心理学家卡罗尔(Carrol1)是第一位由认知的角度解释智力的科学家，他指出了智力的10种不同的认知加工手段，认为智力就是认知加工的能力。美国心理学家斯腾伯格(Sternberg)是现代认知智力理论的代表人物，于他的提出了智力三元6 第二章文献综述理论，他认为智力的三种成分具有不同的认知任务：分析性智力、创造性智力和应用性智力。戴斯与奈格勒瑞(Das，＆Naglieri)以技能系统学为基础，将两种传统的智力理论——智力因素理论和智力认知理论相结合，在上个世纪末，令PASS(planning—attention—simultaneous--successiveprocessingmodel)智力模型问世。2．2．2多元智力理论多元智力理论是由加德纳教授在《智力的结构》一书中第一次提出的，加德纳教授的研究始于美国20世纪60年代美国教育改革运动，作为对人类潜能研究项目工作组的一员，加德纳教授工作的重点就是研究人类智力包括哪些方面，以及人类的智力是如何发展的。他在多年研究的基础上，摈弃了传统智力理论只测查语言和逻辑两方面能力的缺憾，而是在传统测验的基础上，依照自己的想法，加入了同等重要的其他几种智力，扩展了智力的概念。为了使自己的理论更具有理论基础和说服力，加德纳教授不仅从心理学方面上做出了多元智力的解释，还有神经解剖学和神经心理学方面的相关研究。首先，人脑的解剖学也在一方面印证了加德纳教授多元智力相对独立的观点，正如，人的大脑皮层的划分为许多区域，而不同的大脑区域负责相对独立的，不同的大脑活动。如果大脑皮层的受到伤害，只会影响该部分大脑所负责的相关活动，不会影响未受伤的部分所负责的活动。因此可以说大脑的不同区域代表了不同的大脑功能，具有不同的作用，是不同智力的基础。其次，加德纳的多元智力理论也在对特殊儿童的研究成果中找到了一些依据。我们所说的“神童”仅仅是在某一或某几个方面超于常人，有特殊的优势。还有一些在很多方面尤其是传统意义上的“智力"方面测试结果很低甚至智力测试是“弱智"或低能的个体，他们却在某一方面有突出的表现，比如音乐、视觉方面有特殊能力，比如我们国家的音乐神童“舟舟”。一部分发展心理学的观点和研究结果也在某个方面印证了加德纳教授的观点。正如心理学上，人的不同能力以及智力的发展是不平衡的，单独的智力发展的巅峰也各有不同。每种智力发展的规律和特点都是各不相同的，因此我们也可以说，人的每种智力发展是相对独立的，也可以从侧面说明各种智力的相对独立性。2．2．2．1多元智力的结构 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究智力内容表现特点、方式优势领域、杰出人物运用口头语言，书细致描述人、事、物，写作、演讲(如鲁迅、言语语言智力写文字的能力讲故事、读文艺著作马丁路德金)运用数字和科学推科学发现、数学理论、科学、数学(如牛顿、数理逻辑智力理的能力计算和类别体系苏步青)具有空间想象力、艺术美术、空间识别、艺术、建筑(如达芬奇、视觉空间智力空间感受力、表现建筑、空间设计詹天佑)内在空间的能力察觉、辨别、改演奏、辨别、演唱、编作曲、演奏、演唱(如音乐节奏智力变和表达音乐的写音乐作品肖邦、朗朗)能力运用身体来表达想手工艺、体育、戏剧舞运动、舞蹈、手：[艺(如身体动觉智力法和感觉，和动手蹈艺术乔丹、泥人张)能力正确自我观察，并宗教、心理学、精神分心理学、宗教(如弗洛白知A省智力据观察结果选择相析伊德、释迦牟尼)应行为察觉并区分他人的人力资源管理、社会管销售、政治领袖(如博人际交往智力情绪、动机，调节理、销售恩崔西、孙中山)人际关系的能力分辨观察生物，观中草药采集、动物、植自然科学、生物学(如自然观察智力察自然的能力物学达尔文、李时珍)思考、描述有关生哲学、神学(如黑德尔、存在智力死、身心、命运等哲学、宗教、神学孔子)的能力加德纳认为，在多元智力理论中，由于以上九种智力或多或少的排列组合，导致每个人的智力结构都是不同的。即每个人从出生到成长成熟，都会或多或少的表现出各种智力，每个人的各种智力的发展情况也是不同的，使每个人都表现出不同的智力结构。其中，九种智力中的每一种都在每个个体的智力构成中处于同等地位，是同样 第二章文献综述重要的，也就是说，任何一种智力发展的好，都是智力发展的好的标志，不能比较两种不同的智力来决定谁的智力发展的更好，更成功。正如我们不能说一位艺术家和一位生物学家谁更聪明一样。因此，我们再根据多元智力理论来判定一个人的智力发展情况时，应当了解他每一种智力的发展情况，对他的智力发展作出综合性的分析。如一个人视觉空间智力优秀但音乐节奏智力发展的不好。每一个体生来都或多或少的拥有这九种智力，但由于先天的遗传以及后天教育和环境因素的不同，每一个体所表现出来的在每种智力发展的程度上有一定的差异。因此，大多数人在某些智力领域表现突出，某些智力领域表现一般，也会有某些智力领域表现出劣势。2．2．2．2多元智力的特点(1)多元智力具有多元的表现。加德纳教授认为，人的智力不是传统智力理论中的少数内容组成的，而是包含九种，或者说八种半相对互相没有影响的智力因素。而这九种智力是地位相同的，我们不能只重视其中一种或几种智力，而应该重视每一种智力。虽然人的智力是相对独立的，但在人的生活中的许多工作不止仅用某项智力来完成，有的工作也需要多种智力协同完成，多种智力共同作用、相互影响。比如开车，既需要身体运动智力掌握方向盘和挂档，也需要视觉空间智力来观察路况、计划路线。(2)多元智力具有差异的特点。每个人都会或多或少的拥有以上九种智力要素，而这九种智力不仅在生理、心理基础是不同的，表现出来的行为特点是不同的，连排练组合都是不同的。此外，每一种智力之间也是具有差异的，第一，每一种智力的发展顺序不同。例如，婴儿一出生就具有了听觉、嗅觉等感觉，但视觉的发展却在婴儿出生后才逐步发展完善，对颜色的认识也一样，最早婴儿只能分辨饱和度高的，鲜艳的颜色，逐步才能分辨更多的颜色。婴儿一出生就在不停的运动，发展自身的动作，而空间能力、数理逻辑能力，却是后天逐步发展起来的。另外，不同的人不同智力的发展时间也不尽相同，比如，有的人从小就表现出的极强的天分，如许多音乐家从小就可以演奏作曲，如肖邦；但有的人直到中年或老年刁‘充分发挥出能力上的优势，如老年作品享誉国内外的画家齐白石。第二，每种智力的外在表现不同。加德纳的九种智力都各有各的表现方式，如身体运动智力表现在肢体动作方面，而视觉空间智 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究力表现在对色彩、构图的理解和创造上。另外，同神智力也有不同方面的表现形式，如音乐节奏智力的表现可以是演唱方面的优势，也可以是作曲、编曲方面的优势，可以是演奏某种乐器方面的优势，都是音乐节奏智力发展良好的表现。(3)多元智力具有创造的内涵。从加德纳教授的多元智力理论中，可以提炼出多元智力的本质是：如何利用智力来解决问题和创造产品，无论是数学、音乐、艺术，能够有所创造，都是智力的表现。而要使智力有所发展，从另一个角度上来说就是如何使智力发挥出创造的能力，培养智力的创造性。(4)多元智力具有开发的功能。加德纳指出，人的智力是可以被开发的，每一种智力都有被开发的空间，我们的教育也应该是以多元智力的各种智力为目标，培养开发受教育者的多种智能，促进受教育者的全面发展。在开发智力的过程中，还要注意所处社会环境、教育环境对智力发展的影响。加德纳提出的多元智力，在传统智力的基础上，不局限于语言和逻辑的测验，而将与人的工作生活有关的其他能力都纳入智力的范围。多元智力理论的改变了人类对智力固有的看法，多元智力让人们从原来的狭义的，局限的智力理论发展为多元的，广泛的智力涵义，是纯智力观向文化智力观的转变。对于整个人类来讲，多元智力将每一个人都放在公平的基础上，任何一种智力发展的好，都是智力方面有优势的表现。而不需要因为传统智力测验的分数较低而放弃对智力提高的开发，或是就此放弃所有的希望和生活的能力。2．3国内外文献综述2．3．1多元智力文献综述多元智力理论问世以来，最早是在美国进行应用，并推广到教育界，并迅速波及欧美国家，之后，全世界许多国家和研究机构都开始大量的进行与多元智力相关的实验，其中最具有代表性的的就是美国幼教实验“光谱方案”。这项实验的主要目的是建立一种以多元智力为理论基础的课程，使幼儿的学习达到全方位、多角度、多维度、能够使幼儿全面发展，强化优势，以强项带动弱项，因材施教。目前对多元智力的实验研究已经越来越深入了，研究多元智力实践结果的著作有《多元智力教与学的策略》——坎贝尔(Campbell)等；《多元智能教学的艺术：八种教学方式》——拉齐尔(Lazear)等许多有关于将多元智力引入实践的案例解释的著作。国外学术界也根据多元智力编制出了智力测评量表，美国心理学家阿姆斯特朗根据多元智力设计了80道题目，至今应用较广。]0 第二章文献综述自从多元智力提出以来，此理论多在教育方面的应用比较广泛，例如对各门功课的教学理念的改善、课程的安排、教学的评价的多元化都有理论基础的作用，与我国所提倡的“素质教育的理念"正是不谋而合。另外，多元智力对于特殊儿童的教育也提出了新的发展方向，例如可以设置多元化课程发现特殊儿童的特殊能力，然后有针对性的培养。但由于多元智力还是一个很年轻的理论，它的科学基础不明确，还有许多方面没有被解释清楚，比如人的智力究竟包含几种智能，它们在各自独立的前提下是怎样构成人的智力结构的。因此，在对多元智力的研究上，一方面应当积极发展多元智力理论，建构相应的智力模型，使之更完善，具有说服力。另一方面在多元智力的应用上，也要根据理论的发展不断扩展，使人的能力得到突出的发挥。在我国，港台地区的研究早于内地，有许多港台的中小学已经在教学方法中实践了多元智力理论，并已略见成效。内地刚刚开始对多元智力的探索研究，许多学者将多元智力理论应用到各种教育阶段中，都收到了一定的成效。在我国，多元智力理论大多被应用在幼儿园课程的渗透，为幼儿园的课程教研提供方向。随着幼儿园课程受多元智力的影响逐步深入，许多幼儿园的教研也开始以多元智力为理论基础实旌教研和课改，逐步出现了许多多元智力课程。国内有的学者也根据多元智力的理论，编制了一些智力测评的工具，比如刘明东教授的多元智力测评。我省也实施了有关多元智力应用的研究，在邢少颖教授的主持下，对小学、幼儿园的进行了多次、连续的多元智力实践。在多元智力课题中，邢教授带领多元智力课题组，对3—6岁的幼儿多元智力的各项发展都作出了深入的实验研究和干预，并得出以下的结论：(1)对幼儿园阶段的幼儿实施多元智力的干预，可以较明显的促进幼儿在干预方面的智力。(2)在某些智力的某些方面，性别不同会产生干预效果的差异。关于多元智力的在测评方面的应用，山西大学的杨虎民、赵龚等人编制了((3-6岁幼儿多元智力问卷》，进行了信效度研究，建立了全国常模。冀芳艳、尚书等人编制了《小学生多元智力评定问卷》，进行了信效度研究，建立了全国城市常模。综上所述，多元智力己被国内外一部分学者教育界研究者所认可，国外更是将多元智力理论大量的应用于教育教学当中，不论是我国还是我省，都在借鉴国外经验，结合我国国情的基础上，将多元智力理论应用与我国的教育领域。在智力测评 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究方面，国外研究范围较广，国内则集中在小学、幼儿园阶段的教育领域，多体现出本地化。2．3．2智力测量文献综述2．3．2．3国内外智力测评的研究著名的精神病理学家克雷培林(Kraepelin)于19世纪末年提议，应当在精神和病理方面使用测验，应用心理测验的方法研究心智正常的人和病态的人。英国著名优生学家高尔顿(Galton)，他提出设想人的能力水平的分布是正态的，其差异是可以测量的。高尔顿的学生皮尔逊(Pearson)在高尔顿的基础上，继承和发展了高尔顿的统计方法，创立了积差相关公式，成为当今测量学上应用最为广泛的统计工具之一。法国心理学家比内(Binet)认为“智力是高级心理过程，包括推理、判断、以及动用已知知识解决新问题的能力。”④1904年，比内和和西蒙(T．Simon)在合作创编出了世界上第一个智力测验量表——比内一西蒙量表(Binet—SimonScale)并于1908年、1911年作出两次修订，终将儿童发展量表扩展到成人。斯坦福大学的推孟(Terman)于1916年对比奈的量表进行了修订，编制出了“斯坦福一比奈”智力量表，提出了“智商”即比率智商的概念，并大量地应用于教育和军事领域。美国心理学家韦克斯勒(Wechsler)也是心理测量史上作出突出贡献并为人熟知的一位心理学家。他于20世纪40年代到60年代期间，主持创编了一系列韦氏智力量表，包括：“韦氏儿童智力量表”、“韦氏成人智力量表”、“韦氏幼儿智力量表”。韦克斯勒在他的量表中使用了离差智商，克服了比率智商的不足，并将言语与操作分开，可以得到被试不同方面的智力情况。英国心理学家瑞文(J．C．Raven)于1938年根据斯皮尔曼的二因素理论相继编制了一系列非文字智力测验，包括“瑞文标准推理测验”、“瑞文彩色推理测验”、“瑞文高级推理测验”，这种测验没有以上的智力测验使用复杂，很容易解释测验的结果，也是十分常用的智力测验。国外的心理学理论真正可以传入我国并影响我国的心理学研究发展是在清朝末年。我国进行的最早的心理测验是出现在1914年的广州。1917年，比内一西蒙量表被樊炳清先生首先引进我国。在20世纪20年代到90年代，国内学者大量的翻译国外的心理量表并在我国成功施测和修订。未晓辉．能力测验发展和J衄用的历史足迹【J】．中围职业信息嘲．2012-0312 第二章文献综述经典的智力测验虽然应用十分广泛，但仍然受到了许多的质疑和批评。一方面，智力测验所得分数的高低，是否就能决定被试真正的能力。正如我们所见，很多先天智力和后天智力发展的不是很好的人，也能在某些领域得到成功。另一方面，智力测验具有很多限定因素，常常导致结果不准确。比如，智力测验在很多情况下是在室内计时条件之下进行的，许多能力没有条件被设计到试题中，也无法排除被试临时发挥的影响。其次，智力测验的结果只能体现被试当下的情况，很难对被试未来的发展有所预测。再次，智力测验的结果不能给予被试全面的评价，如果结果不理想很容易对被试带来挫折感，带来心理创伤。处于智力测验的这些局限性，学术界也不断尝试不断发展智力测验，实际上，智力测验的一些负面效应不仅仅是测验本身的问题，更是应当如何正确使用智力测验的问题。尤其是近年来许多新的智力理论的出现，对智力测验的发展与改革带来了转机。其中，尤以多元智力的出现为代表，这种理论使得智力的范围更加广泛，对被试的评价更为全面。2．3．2．30—3岁婴儿智力测评的研究以上各种经典的智力测验，大多数都建立在具有一定的语言表达或阅读能力的基础上。而对于0—3岁的婴儿这一特殊群体来说，不能使用语言表达或无法使用语言来明确的表达观点，更不用说使用文字来答题或者画图。然而，婴儿出生后是否智力正常，能否从儿童出生后不久就判定婴儿的智力发展情况，促进了婴儿智力测评的发展。(1)对婴儿智力的研究有将近百年的历史，早在十八世纪，生理学家蒂德曼(Tiedemann)就以追踪的研究与观察方法记录了一个儿童的成长过程，他以日记的形式，通过观察自己的孩子，得出了儿童心理发展的一定规律，并发表了《儿童心理发展的观察》。(2)德国生理学家兼心理学家普莱尔(W．Preyer)，也使用同样的方法观察儿童发展。他从自己的孩子出生起到3岁间，连续不问断的通过观察、记录自己孩子心理的发展，有时还以自己的孩子作为实验对象进行试验。最终，他把自己的记录编写成书，这就是闻名世界的——《儿童心理》。这本专著打开了单独将儿童的心理发展作为研究的新局面。(3)对婴儿进行连续观察、描述婴儿心理的名著，还有著名人类进化学家达尔文的《一个婴孩的生活概述》，这本书是使用追踪法研究婴儿心理的最早的名著，并 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究影响至今。(4)通过使用对婴儿早期行为进行连续观察这种方法，还有许多国外学者作出了很有影响的研究。我国著名心理学家陈鹤琴也应用这种方法记录过自己的孩子从出生到2岁多的发展变化，通过记录和拍照，编写了在我国深有影响的《儿童心理之研究》，留下了我国本土的，有关婴儿发展的记录。而仅使用观察法记录婴儿的行为，其一，耗时较长，至少需要许多年的连续观察，其二，有些观察可能只是个别婴儿的表现，不能涵盖所有的、不同文化民族环境下的婴儿。其三，主要是以日记的形式记录婴儿的发展变化，缺少实验的方法，不够科学。其四，观察具有局限性，只是某方面的观察和记录，很难做到全面，也不能判定婴儿的发展情况。在对婴儿智力的测量方面，有一些心理学测量学的著名学者也在观察的基础上，结合科学的量表编制方法，编制了一系列至今仍在沿用的婴儿智力量表。其中，比较著名且应用较广泛的有：(1)Gese]]发育量表，是由美国耶鲁大学的格赛尔(A．Oesell)主持编制的，量表包括大运动、精细动作、社会认知、适应能力和语言发展等五个项目，来测查婴儿的发展情况。格赛尔还出版了名著《人生的头五年》，主要阐述5岁前儿童智力发育的规律。(2)贝利婴儿发展量表，是由美国心理学家贝利(N．Bayley)编制的，测量范围包括O岁到两岁半的婴儿。量表包括运动、智力和行为三个方面，主要是用来诊断婴儿的智力偏差情况，对比治疗前后的变化。(3)DDST，即丹佛发育筛查测验，是美国的心理学家弗兰肯布格(Frankenburg)和道得(Dodds)在20世纪60年代末共同编制的，可以筛查2个月到六岁儿童的智力发育障碍、也可确定幼儿的病情。我国学者也不断在探索、研究和编制一些在我国社会环境下，测量婴儿智力的测查量表。上个世纪中以来，我国一直在对国外的发展量表进行翻译、替换和修改，不断更新常模，适应不断的使用的需要。也根据国内外现有的婴儿智力测评量表，制定出一些我国自主编制的量表。最著名与使用最广的有关婴儿智力发育测评的量表是——《儿心量表》即0-6岁神经心理发育诊断量表。这是我国学者以Gesell发育量表为基础，通过对我国婴儿的观察和预试和测查，制定的符合我国婴儿发展规律的儿童智力测验，并随着时间的推移不断修改和确定常模。此量表的维度与Gese]1量表相似，通过五个方面的14 第二章文献综述测查，来评价儿童的神经心理发育情况。2．4存在的问题和研究的假设2．4．1存在的问题现今的多元智力理论的实验和研究，大多集中于幼儿园以上的阶段，加德纳曾经说过，人类的多元智力是从一出生就存在的，而却鲜有研究是研究婴儿的多元智力，究竟是哪种智力在o．3岁的婴儿时期占优势，表现如何，每种智力出现的时间和发展的顺序是怎样的，在以往的研究中都没有阐释过。而对婴儿的多元智力发展的情况作出研究以后，便可以有针对性的对o．3岁的婴儿进行教育，为早期教育提供理论基础。再者，我国范围内，无论是科学研究还是教育领域都没有一份测评工具可以推断婴儿多元智力发展情况，很难对婴儿多元智力结构做出阐释，以及分析婴儿优势智力和弱势智力，并做出相应教育对策。因此需要一份以多元智力理论为基础的智力测评问卷来填补空白。2．4．2研究的假设O一3岁婴儿如加德纳教授所说，己具备多元智力中提出的八种智力(排除存在智力)，即：言语语言智力、数理逻辑智力、视觉空间智力、音乐节奏智力、身体动觉智力、自知自省智力、人际交往智力以及自然观察智力，建立在这八种智力是可测的前提之下，提出以下智力差异性假设。(1)0—3岁婴儿多元智力在自身变量如性别、年龄、是否为独生子女上存在差E主升：(2)0-3岁婴儿多元智力在环境变量如父母的受教育程度、接受早期教育情况及生活的地区等方面存在差异。 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究第三章研究方法3．1研究对象本研究的研究对象为山西省范围内的。一3岁城镇婴儿，地区为太原、运城、晋城、晋中几个地区的县市。从编制问卷到正式研究共涉及被试300多名。正式施测多选取山西省儿童医院门诊就医的0—3岁幼儿以及各地区早教园的O一3岁婴儿，共发放问卷354份，有效问卷321份。3．2研究方法编制问卷的过程中，主要采取了几种方式形成问卷：(1)观察法：通过观察0—3岁婴儿的心理行为表现，与多元智力的内容做对照，有助于使问卷的编写更加贴近婴儿生活，使问卷在施测过程中更加通俗。(2)访谈法：通过对一些婴儿家长和早教教师的访谈，了解婴儿在O一3岁生活中的心理行为表现，提取行为特征。(3)问卷调查法：在访谈和文献分析的基础上，初步编制0—3岁婴儿多元智力发展问卷预测问卷，获得0—3岁婴儿多元智力特点和行为表现特点，删改表述不明确和不适合的问卷题目，并根据第一次调查的结果，最终确定0—3岁婴儿多元智力发展问卷正式问卷。(4)专家评定法：将编制出来的0-3岁婴儿多元智力发展问卷初稿请早教机构的老师、早教专家、测量专家进行评估。3．3研究工具3．3．1确立问卷维度3．3．1．1确立问卷维度的基本方法3．3．1．1．1相关文献、量表分析根据加德纳教授的相关著作和论文，他指出人的智力包括九种，其中，前八项智力的内容基本明确，但是，无论是加德纳教授本人还是相关研究多元智力的文献，都很少有提及存在智力的内容和测查方法。通过研读多元智力与婴儿智力测评方面的文献和对相关测评工具进行分析，明确多元智力的定义、结构，首先初步确立了问卷所测量的八个维度，即多元智力的前八种智力。通过对前人对多元智力测评的研究，明确每种多元智力维度下在。一3岁所包括的各种因素，从而编写相应的条目。再根据一些现有的婴儿智力测评的工具，结合多元智力的背景，通过选择和改编对现有工具的项目，以通俗、易懂、好操作为前提，提炼出本问卷的一部分测评条目。 第三章研究方法3．3．1．1．2访谈法主要通过对家长和老师的访谈了解婴儿的心理行为表现，在访谈期间，通过在早教机构和卫生机构常驻，利用与教师与家长交谈的机会，通过交谈，了解0—3岁婴儿在生活与教育过程中不同方面的智力表现，确定智力的表现情况。因为婴儿幼小，许多行为不能在短时间内由测查者观察出来，必须通过养育者曰积月累的观察才能得到更加准确的行为描述。通过与教师、家长的访谈，可以得到婴儿在多元智力在婴儿教育、生活中的各种表现，从而得以编写一些没有现有文献和工具所参考的，一部分多元智力的项目。3．3．1．1．3观察法由于婴儿幼小，很多时候智力的表现是通过行为表现出来的，通过对婴儿教育过程和生活行为的观察，可以了解在某些年龄段某些行为的发展程度，可以明确安排问卷编制中不同年龄段的项目。作者主要通过在早教机构和卫生机构常驻，观察婴儿在早教课程过程中和课下的行为表现，有条件的去个别婴儿家里观察婴儿日常生活。结合与家长教师谈话所得的初步印象，再次确定婴儿的行为特点和表现。确定问卷的部分维度和项目内容。3。3。l。1．4问卷维度初步确定通过相关文献、量表分析，访谈与观察，发现在婴儿的日常生活表现中，都或多或少的表现出了多元智力的前八种智力，但由于婴儿在0—3岁很难具有流畅的语言表达能力，因此也很难表达存在智力的相关内容，行为上也很难表现出来，因此在O一3岁婴儿多元智力发展问卷中，决定取消存在智力的维度，将前八种智力设为问卷的八个维度。3．3．2预测问卷的形成及施测3．3．2．1编制0—3岁婴儿多元智力发展问卷初稿3．3．2．1．1建立问卷题库建立问卷题库的方法：(1)改编前人的量表中的涉及到多元智力中各种智力的题目内容。(2)根据访谈、观察、请教、研究者独立编写前人未能设计的多元智力中各种智力的题目内容。3．3．2．1．2问卷中项目的表达原则出于问卷是由家长对婴儿行为进行评定的，而0-3岁的婴儿大多数的活动都在家罩，在家长的身边，测查婴儿的智力既要与婴儿的生活相关，又要考虑家长对项目 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究的理解。编制问卷的题目表达采用以下几个原则：(1)测评的项目应该贴近婴儿的生活，题目中涉及的工具、用品应当是日常生活中常见的物品。(2)题目用的语言要照顾到大多数家长的文化程度，表达简单、明确、易懂。(3)题目用词应当通俗，避免使用心理学的专有名词、方言。(4)为使题目表达明确，在描述婴儿获得的某项能力时，尽量用陈述旬，不用疑问、假设否定的句式。(5)属于某个维度的题项应包含于相关维度的内容。(6)题目避免暗示、诱导家长做出某种特定选择的倾向。(7)题目的应当没有感情色彩或感情色彩不明显。(8)通过改编题目得来的题目应当使用本土的语言、本土生活环境中的物品。3．3．2．1．3问卷中题目的分段及顺序问卷中题目的顺序也有一定的要求，由于0—3岁的婴儿，发展是很快的，因此要将O一3岁分段来研究婴儿的多元智力情况。根据对前人的有关婴儿的智力测评量表以及相关文献的研读，在本研究中将0～3的年龄划分为19个年龄段：两个月以内；两到三个月；三到四个月；四到五个月；五到六个月；六到七个月；七到八个月；八到九个月；九到十个月；十到十一个月；十一到十二个月；十--N十五个月；十五到十八个月；十八到二十一个月；二十一到二十四个月；二十四N-十七个月；二十七到三十个月；三十到三十三个月；三十三到三十六个月。题目的排列一方面要根据婴儿的年龄段可能发展的能力编排，整体上即从易到难的顺序排列，另一方面要根据多元智力维度的安排，每个年龄段最好都涉及多元智力的各个维度，因此具有潜在的顺序。3．3．2．1．4预试问卷的条目数根据多元智力的八种维度，19个分段，如果要每个分段都要涉及八种维度应该至少编制157道题目，但有的智力种类题目在0—3岁的表现不是特别多，不可能编制19到题目来测试，因此问卷需要涉及的题目数应该达到140题左右，出于内容比较特殊，预测问卷条目数可以约为正式问卷条目数的1．5倍，即问卷条目要达到200题左右。3．3．2．2预试问卷的编制为对0—3岁的婴儿发展做出初步的了解和判断，先通过对19个不同年龄段的婴儿的问卷施测，根据问卷中项目的表达原则，访谈得出一些问卷所没有设计的重要行为、以及之前没有被设计过的非传统智力方面的多元智力题目；改编了一些前人编制的，与我省社会条件、生活条件不符的题目；删除了一些难以理解的，难以施测的题目。构成了0—3岁婴儿多元智力发展问卷预试问卷初版。预测问卷的题目数1R 第三章研究方法一共为189题。由于婴儿行为简单又具有较明确的判断标准，采用三级评分制，完全做不到的，回答“否”，记1分；能做到但完成的不完美的，回答“一般”，记2分；能完美的完成的，回答“是”，记3分。自我修改后，将完成的预测问卷让几位家长和某早教机构顾问以及专家经过评价和修改，最终形成了构成了0—3岁婴儿多元智力发展问卷预试问卷。3．3．2．3预试问卷的施测3．3．2．3．1被试的选取O一3岁婴儿多元智力发展问卷预试问卷的被试应属于最终的0—3岁婴儿多元智力发展问卷的被试中。选取O一3岁19个年龄段的婴儿家长，每个年龄段选择10位，共190位婴儿家长。首先将没有年龄排序的空间视觉、音乐节奏、自然观察等多元智力项目全部填写，再分别根据婴儿所对应的年龄段，选择相应的题目进行填写，由于婴儿发育的限制，家长填写必然会遇到婴儿发育所达不到的题目，可以根据达不到的题目多少选择停做。被试分别从常驻早教机构和卫生机构选择，使每一位被试对填写和项目进行阅读和分析，利用足够的时间让家长对预试问卷提出批评和意见。3．3．2。3．2预测问卷施测的方法预试问卷的施测，一部分是在编制者与家长共同在场的条件下进行的，这样施测可以及时反馈家长在问卷中的疑问和意见。另一部分是在家长回到家中观察后填写，可以通过电话来进行反馈和提出疑问。3．3．2．3．3问卷预试、初步的项目分析和修改将m3岁因而家长的问卷回收后，研究家长提出的意见和建议，修改一些表达不明确的，家长不容易明白目的的题目，通过SPSSvl3．0统计软件对预测结果简单进行统计分析，删除对问卷的信效度有干扰的题目，形成正式问卷的雏形。3．3．3正式问卷的形成及施测3．3．3．1正式问卷的形成通过预试问卷的发放和回收，并通过相应的项目分析——高低分组的差异显著性和题目间的总相关系数分析，在预试问卷的基础上，通过修改删除增加题目，最终形成了以多元智力的前八种智力为八个维度的140道题目。最终形成了0—3岁婴儿多元智力发展问卷正式问卷。3．3．3．2正式问卷的施测 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究用正式形成的问卷进行大规模的施测，对0—3岁婴儿多元智力发展问卷进行进一步的测试检验，从大量施测的问卷结果中，检验问卷信度和效度，进一步评定0—3岁婴儿多元智力发展问卷。在评定问卷的基础上，还要针对0—3岁婴儿发展受教育环境，各个人口学变量，分析不同条件下的0-3岁婴儿发育发展差异。分析各项多元智力有所表现的早期时间，完善多元智力理论，得到婴儿早期多元智力发展的相关情况，为早期教育研究，早期教学研究，家长教育提供一定的理论实验依据。问卷的正式施测参考问卷的预试过程，一部分在常驻早教机构及山西省儿童医院儿保科门诊寻找被试婴儿家长进行施测，另一部分联系省内部分早期教育机构，由各机构相关老师负责，将问卷发放予0-3岁婴儿家长，填表后统一收回。参与问卷发放的早教机构有：山西省妇幼保健院早教中心、太原市三优早教中心、太原市煤气化早教中心、山西省省委幼儿园早教中心、晋城凤鸣幼儿园早教中心、运城盐湖区早教中心等省内多家早教中心，共发放问卷354份，回收问卷321份。表3．1正式问卷被试构成表十到十一十二十五十八二十二十二十三十三十合计十一到十到十到十到二一到四到七到到三三到个月二个五个八个十一二十二十三十十三三十月个月四个七个个月个月六个只3．3．4数据整理与统计收集预测问卷的数据输入计算机并整理，使用统计软件SPSSv13．0对山西省各早教中心0-3岁婴儿190名被试的数据进行项目与探索性因素分析。收集整理正式问卷的数据输入计算机，使用SPSSv13．0统计软件对数据对山西 第三章研究方法省各早教中心0—3岁婴儿321名被试的数据进行分析。 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究第四章研究结果4．1项目分析4．1．1差异显著性检验将被试根据年龄分组，将每组被试在所有题目的得分相加，得到被试的总分，把每组选取得分最高的27％和得分最低的27％，做出高分组与低分组之间的差异性检验。将差异显著的即p<．01的项目保留下来。经过预测问卷的筛选，婴儿多元智力发展问卷中的189个项目中，有178项差异显著性即p<．01，再将剩余的178项目与总分进行相关分析。4．1．2项目与总分的相关分析将剩余的178个项目，采用项目与总分的相关分析法求每个项目的得分与问卷所得总分之间的积差相关系数作为检验项目区分度的方法之一。相关越高，项目区分度越好。经过软件分析，留下159项题目，均为相关系数高于0．30的项目。表4．1项目与总分的相关系数表项目相关系数22616767676767676锨∞锄钾锄的叼虬弘∞弘铊％钧0505050505O505∞叫m蚴啦邮∞舛雌呖嘶∞凹5O5858585858585揪心删螂耵卵铊卯弱铊∞钙％∞鼹4949494949494∞m叭吆蛇∞姒雌∞町49494949494949随孵鲥盼州∞铊的∞躬％鹞铊甜必钙3838383838383郎∞叫叫．蛇蚴∞蛆∞嘶∞凹3830303O3O30303眠娠∞矧∞弱∞钙阻印站弛驼鼹觇2727272727272吆盯叭叫吆蛇∞舛蝉∞凹272l212l21212l2似∞鳃蛇眈印钉盯乾弱矾钉似明1616l61616l61叭∞叭毗全}北∞邸∞舛嘶∞叩 Q81．452082．603Q83．324Q86．551Q91．592Q96．5000101．5700106．595Q111．501Q116。572Q121．5990126．508Q131．595Q136．393Q141．508Q146．572Q151．3930156．439Q87．470Q92．573097．479Q102．498Q107．418Q112．472Qll7．493Q122．570Q127．477Q132．491Q137．414Q142．477Q147．493Q152．414Q157．512088．369Q93。494Q98．438Q103．418Q108．594Q113．633Qll8．414Q123．499Q128．436Q133．570Q138．595Q143．436Q148．4llQ153．595Q84．495Q89．438Q94．404Q99．467Q104．507Q109．374Q114．464Q119．505Q124．508Q129．465Q134．602Q139．574Q】44．455Q149．464Q154．574Q158．565Q159．687Q85．626Q90．517Q95。415Q100．516Q105．426Q110．496Q115．515Q120．426Q125．417Q130．314Q135．515Q140．496Q145．314Q150．423Q155．4964————————————————————一]k4-,-43．．．】小承I工圆糸刀，仇——————～离、要葺尊昱SPss统计软f牛对问卷的探索性因素分析，确定0硼3岁婴儿多元智力发展问卷八个维度下包括的题目。～。首先对问卷结果进行KM0检验和Bartlett球形检验，KM0值为0．985其值大于O．。．8．0,适合做因素分析。Bartlett球形检验卡方值为37628．50l，sig小于O．05，。均表明问卷适合做因素分析。MeasureofSamplingAdequacy 婴儿多元智力发展问卷的编制及信效度研究对159道题目采用主成分分析法提取公因子，运用方差极大法(varimax)对因素载荷矩阵进行正交旋转，设定因素为8，筛选题项形成正式问卷。删去在因素上载荷值小于0．30(a