《文化生活》素材性课程资源的开发

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1、己的力量。二、国内外关于该课题的研究现状及趋势（一）国外学术界关于该课题的研究现状对课程资源的研究，国外的学者最先是从课程研究中开始的，人们最先关注的是课程目标、课程内容、和来源的问题。杜威(J.Dewey,1902)在《儿童与课程》中提出了教育过程的三个基本因素:学习者、社会和有组织的学科。l.博比特(Bobbitt，1918)受工业分析法的影响，认为“课程发现者首先是对人性和人类事务的分析者。”他利用活动分析法，把人类经验分成一些主要领域。在他那里，课程的来源是可以分析为若干领域的人类经验。查特斯(Charters

2、，1923)通过对人类活动的分析，来探查课程来源，把确定人类活动的基本单位作为课程编制过程的第一步，并据此提出了弥补学生经验缺陷的课程编制模式。博依德(Boyd，1931)似乎更倾向于杜威的课程哲学观，他从三个来源上考察了课程目标的维度与矛盾:学科专家的视点、实践者的视点和学习者的兴趣。2.泰勒(Taylor，1949)比他们前进了一大步，他提出了课程的三个来源，对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。他虽注意到三个来源，但仍将重点放在了分析社会来源即“当代生活需要”。3.坦纳夫妇(D.Tanner&

3、L.N.Tanner，1975)认为泰勒在课程来源认识上有两点疏忽:一是“忽略了把它们当作有组织的相互联系的来源进行认识的必要”；二是“把学习思想政治课课程资源的开发和利用者有组织的学术知识当作资料的来源时，忽视了它们对教育目标和课程的影响”。4.坦纳夫妇已经察觉到了泰勒在课程来源的研究上的局限，看到了这三者对课程的制约作用，体现了从课程来源研究到课程资源研究的转向。泰勒为《国际教育百科全书》撰写课程资源条目，从目标、教学活动、教学活动组织、课程评价等四个方面来表述课程资源，使课程资源问题浮出水面，为我们进一步揭示课程

4、资源提供了重要的启示。从以上对课程资源的历史追踪，我们可以得到了如下的认识:1、课程研究先驱者把课程来源当作是课程资源最主要的部分，甚至是课程资源的全部。但仅局限在课程来源的研究不能揭示问题的实质，尤其是在面临课程改革的时候，当今社会甚至无法分析出课程改革的来源，因而无法考虑引进课程改革所需要的课程资源。2、课程理论研究者大多追随杜威，把教师、学生当作课程资源。这样容易忽略他们所处的文化背景和经验基础，而教师、学生的知识和经验都源自于社会生活、源自于对客观世界的反映，所以课程资源从根本上说，是人类认识的对象。3、必须加

5、深有关课程资源对课程的制约作用的认识，以有利于更明确课程开发的向度。4、哲学观与课程资源观有密切联系。有什么样的哲学观就有什么样的课程资源观。5、要把课程资源当作一个整体来研究，课程2资源的各要素是一个不可分割的整体，不能随意分割为几个部分。（二）国内学术界关于该课题的研究现状我国对课程资源的研究始起步更晚，开始于20世纪90年代，有关课程资源及其相关概念的定义有:“课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接来源。”(吴刚平，2001)“课程资源是课

6、程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介”。(徐继存等，2002)近年来，随着我国新课程改革的进行，《基础教育课程改革纲要(试行)》重点提到要“积极开发和利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用，广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源，积极利用并

7、开发信息化课程资源。”这为对课程资源的研究，课程资源的开发和利用提供了政策依据。同时《基础教育课程改革纲要》中在课程管理方面要求实行国家、地方、学校三级课程管理，这就赋予了教师在课程权力方面享有课程决策参与权、课程设计权、课程评价权、课程开发权以及课程研究权。另外，新课程改革也要求打破传统课程资源开发主体由课程专家和学科专家所把持的传统模式，鼓励教师走进课程、开发课程。以课程专家和学科专家为主体开发的课程资源往往更多的关注全国范围各学校教育的“共性”，而无法兼顾各地方各学校的“特色”。它一方面导致大量丰富多彩的课程资源

8、的浪费，另一方面使处于课程教材结构底层的教师和课程活动主体的学生只能做一个课程的“消费者”。所以新课程一个重要理念就是要求教师要参与课程改革、课程开发。要求他们对课程资源进行鉴别、开发、积累和使用。这些就为教师对课程资源的开发和利用提供了重要的依据。综上所述，我们不难看出现在对课程资源的研究大多停留在宏观的层面上，而对于政治课程中