杜威德育思想探究论文

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2、传统学校中居于统治地位的道德教育和人文学科在学校中的核心地位受到前所未有的挑战。工业革命的推进导致社会结构变迁，移民增多带来价值观整合的困难，这些都成为青少年德行问题发生的诱因。教育界人士、宗教界人士对此问题深表忧虑，提出应对道德危机的三种有代表性的教育主张：第一种是强化学校中的品格教育，保全传统价值观；第二种是强化信仰教育，以宗教道德教育来扭转时局；以杜威为代表的进步主义思想家提出第三种思路，认为现代社会需要全新的社会秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。　　杜威对传统学校道德教育的批评　　杜威的德育思想，是针对既有道德教育的不足提出的，因

3、而，杜威德育思想必然地包括了紧密相联的两部分：一是杜威对传统德育的批评，二是杜威对新型德育的建构。杜威的道德教育批判集中于《教育中的道德原理》中的精彩论断：“我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把伦理的这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其它行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德被看作是非常伪善的东西。”[2]P158被杜威斥为“狭隘、注重形式、病态”的，一方面是指导学校德育的道德观念，另一

4、方面是学校中通行的道德教育方式。　　1．学校道德观念的狭隘、形式化与病态　　传统道德教育思路中的道德观念是传统伦理学体系中的道德观在教育领域的延伸。由于长期以来宗教道德的宣讲统治着道德教育，人们习惯于认为：道德是固定的规定人与人关系的美德，如诚实、贞洁等，或者就是“某些贴上美德标签的、从大量其它行为中分离出来的某些特殊行为”。这种道德观不考虑个体生活的实际情况，不考虑解决具体问题所需要的各种知识、技能、品质。这种对道德的狭隘理解，直接导致将道德与科学直接对立的普遍社会观念，因为按照狭隘的道德观，具体的、日常的科学知识是与道德无关的。道德是独立的系统，与

5、学生生活的实际无关。在社会生活以及学校教育中，道德成为一种单列的系统，“诚实”、“友爱”成为对于个体行为的一种唯一的要求。而事实上，个体在活动时需要考虑的因素是很多的；在日常生活中，个体的动机也是丰富的，并没有纯粹的、仅受“道德”动机支配的行为。这种形式化的道德观对个体发展所造成的影响就是人的行为的刻板，不能综合考虑情境中的各种需要，而只能按照某种固定的规章办事。“道德的”就是不违反规范，道德的人就是严格遵守道德规范的人。传统道德是“否定性的品德”[3]P6，要求个人不应这样，不得那样，恪守规范，将不违反规范作为“善”的首要标准，而不考虑个体能否创造性

6、地解决社会问题。这种道德观，将禁止比能力看得更高，“无异于说死比生更重要，否定比肯定更重要，牺牲比服务更重要”[2]P163。这种病态的道德观导致病态的“好人”观：“好人”能够恪守规范，但并没有积极的自主判断与选择能力，在变化了社会条件下不能灵活应对，不能及时察觉他人和社会的需要并予以回应；“好人”能够恪守规范，但往往无功无过，庸言庸行，在社会变革的时期不能促进社会的发展。　　2．学校道德教育思路的狭隘、形式化与病态　　道德观念的错误直接导致了传统道德教育方式的诸多错误：学校道德教育的狭隘。道德教育的目的限定于固定美德的传授，要求学生遵行美德，而不考虑

7、对学生的丰富生活的指导。在实施方面，道德教育成为与其他学科并列的、以伦理美德故事和规范为核心的科目。道德教育成为道德知识的教学，以及对学生虔诚、恭敬等情感的培养，成为学校教育活动中的独立部分。数学、地理、化学等科目被看作与道德教育无关，一般教师把育德责任推卸给德育课教师，道德教育和作为学校中心工作的学科教学被视为学校教育的两个不同方面。学校道德教育的形式化。在固定的德育课或德育活动时间里，教师对某种美德进行讲解，并指导学生进行合乎美德的活动，这能够在一定程度上影响学生的行为习惯。但在日常生活中，在解决具体问题时，美德只能是个体思考问题时所要考虑的一些方

8、面，并不是“行为的目录”，不是“像药方和食谱那样可以应用的一套规则”[4]P97。深受形式化的