古典诗歌教学的精神——趣味

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1、古典诗歌教学的精神——趣味-大学语文论文古典诗歌教学的精神——趣味刘子俊摘要：现行古典诗歌教学存在泛文言化、泛形式主义、泛程式化倾向，可能正在误入歧途，故须用“趣味”教学理念纠偏，以期符合新课标精神。古诗“趣味”教学常用手段有三：1.让审美视角“新”起来；2.把诗歌意象“泡”开来；3.有深层意蕴“挖”出来。这三种手段立意在于培植审美主体的接受冲动与深度理解。关键词：趣味接受冲动深度理解清朝诗人袁枚说：“熊掌、豹胎，食之至珍贵也；生吞活剥，不如一蔬一笋矣。牡丹、芍药，花之至富丽者也，剪采为之，不如野蓼山葵矣。味欲其鲜，趣欲其真，人必知此，而后可与言诗。”（

2、《随园诗话》卷一）在他看来，诗有“趣味”。此说上承钟嵘、司空图、严羽的诗歌美学观。钟嵘认为“使味之者无极，闻之者动心，是诗之至也”（《诗品序》）。司空图主张“辨于味而后可以言”（《与李生论诗书》）。严羽认为“盛唐诸人惟在兴趣，羚羊挂角，无迹可求”（《沧浪诗话》）。诸家论诗，皆推诗味，其实此种美学观完全可以移植到古诗教学中。诗美在“趣味”，诗教岂可无“趣味”？循“趣味”准则，可得古诗教学“三昧”。然而，新课标背景下的古诗教学却有丧失“趣味”的嫌疑。首先，古诗教学存在泛文言化倾向。以词句解析代替诗歌鉴赏的课例比比皆是，结果是精美的诗歌文本被弄得支离破碎，教学

3、过程“趣味”全无；除了静态的文言知识解析和抽象的思想内容概括外，学生一无所获、一无所感。其次，古诗教学存在泛形式主义倾向。现状是古诗教学“言”必称现代技术手段，“行”必用多媒体课件，声光电磁一齐上，课堂上五光十色、热闹哄天，学生们眼花缭乱、应接不暇，没有品味思考的余地，只有看大片式的观赏猎奇。结果同样是“趣味”全无、本真全失。再次，古诗教学存在泛程式化倾向。教师们大多习惯于这样的模式：作者简介、背景提示、诵读文本、整体感悟思想情感、分析归纳表现手法、同类作品异同比较。结果因教学模式单调学生产生了严重的审美疲劳，丧失了诗歌学习的强烈动机和“趣味”。不是危言

4、耸听，我们的古诗教学可能正在误入歧途，可能正在丧失个性美、“趣味”美。虽说古诗教学离不开文言知识学习、技术手段运用、教学模型设计，但其精神并不在此。古诗教学的精神是追求对文本内容和形式的个性化审美体验，追求知能方法形成和“情感态度与价值观”培养的和谐统一、完美兼容。教学目标的达成应寄寓在“趣味”活动中，“趣味”应是师生审美体验的原型驱动与终极追求，从而使师生、生生在平等对话中获得审美愉悦。古诗教学的“趣味”缘何而来？缘自对初始文本的接受冲动与深度理解。从学生角度看，没有接受冲动，审美活动就势必丧失能动性；没有深度理解，审美活动就势必流于肤浅化。从教师角度

5、看，无视学生对初始文本的接受冲动，教学设计就势必违背学生的心理需要；忽略学生对初始文本的深度理解，教学活动就势必弱化目标达成度。从文本角度看，接受冲动是个性化解读的前提，深度理解是产生审美感动的基础。因而，接受冲动与深度理解直接决定着古诗教学的“趣味”。关键是如何触发学生的审美接受冲动，如何达成学生对初始文本的深度理解。一、让审美视角“新”起来影响学生审美接受态度的重要因素之一就是审美视角。同一古诗文本，由于审美视角和解读方式的不同，学生的接受态度与体验深度就会截然不同。再因信息通道的多样性，特别是网络技术进入日常生活，学生拥有的文本解读信息往往非常庞大

6、，司空见惯的解读方式已经很难激发他们的审美冲动，故而学习动机常常微弱。这样的现象频有发生：教师的预设目标与过程对于学生来说往往是透明的，学生的超位解读常陷教师主导于尴尬境地，于是师生对话兴趣索然，心理共鸣丧失殆尽。其实，学生的超位解读未必是深度体验的结果，它们大多仍处于肤浅的概念化理解层次，仍需要动态的审美体验加以深化。而这审美体验的深化自然又需要全新审美视角的触发，原因是平庸的解读视角学生已经预知在先了，教师的常态导引对他们来说已是明日黄花。要想使先入为主的审美主体再产生审美冲动，除了全新审美视角的刺激，我们已经很难有过多选择。所以说，让审美视角“新”

7、起来，直接关涉着古诗教学的“趣味”与效果。新课标倡导个性化、有创意的理解文本。如果没有全新审美视角，那个性化、有创意的解读古诗文本又从何谈起？例如，对柳词《望海潮》的审美解读，教师们大多从如歌颂杭州“繁华”角度入手，于是过程设计的重点就自然落实在对本词铺排手法运用的理解上。为达成教学目标，教师必然提示学生从自然风光、市井风貌、市民活动、官员活动四个方面去整理词的内容，以期学生通过四类画面赏读来感悟杭州繁华。毋庸讳言，此种教学方式有一厢情愿之嫌。因为审美视角是教师预设而且流于平庸，学生的主体活动处于教师的操纵之下，已经丧失了“趣味”与主动性。没有“趣味”的

8、活动又何谈美感体验？其实，我们不妨换位思考：《望海潮》最能触发学生审美冲动的是什