课程研究从现代到后现代

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1、课程研究：从现代到后现代汪霞(盐城师范学院教育系，江苏盐城　224002)湖南师范大学教育科学学报2003年1月第2卷第1期摘要：在考察现代、后现代课程研究内涵的基础上，就现代、后现代课程研究的关系，后现代课程研究的意义，后现代课程研究的问题等方面进行了研究与分析，试图围绕并通过这些方面的探讨，勾勒课程研究的发展轨迹，揭示课程研究的范式转变，最终为我国当前的课程理论研究提供借鉴或启示。关键词：课程研究；现代；后现代；概念重建一、现代、后现代课程研究的诠释在课程领域，迄今为止，课程研究概而言之有两大范式：现代课程研究和

2、后现代课程研究。现代课程研究是在现代社会或者说现代时期，以一种现代的价值取向、文化态度、社会精神、思维方式对课程现象、课程问题所进行的专门化和系统性的探讨。现代课程研究形成于1918年，在其后的发展中形成两大基本模式：追求科学化方法的课程研究和追求科学化内容的课程研究。前者以博比特、查特斯、斯内登、泰勒、塔巴、克尔等为代表，他们追求科学化的方法，创建了课程研究的技术—控制取向的模式，吉鲁称之为传统主义者，其研究常被后人看作“科学的”课程研究，我们将它概括为以追求科学化方法为主的课程研究。后者以布鲁纳、施瓦布等为代表，

3、他们侧重于寻求科学化的内容，创建了课程研究概念—实证取向的模式，吉鲁称之为概念—实证主义者，其研究亦被称为“结构”课程研究，我们将它概括为以追求科学化内容为主的课程研究。现代课程研究基于管理和控制的理念，以课程开发为核心，其目标指向行为和结果的改善。在此范式中，课程仅仅是一个指令性的传输计划，它突出程序和其它指令的执行，这些指令被认为具有普适性。现代课程研究以自然科学为依据，遵循经验证实的原则，主张课程研究的本质是经验的客观和价值的中立，所以，在研究中往往坚持自然科学的方法和程序，尤其从量化的角度分析和处理课程问题。

4、这种技术观点导致对预言和控制的兴趣，津津乐道于对过程进行简单化处理。而且，在研究过程中，研究者们持价值中立的立场，认为排除先入为主的判断或已有的价值取向，只对客观事物加以描述，才能公正地展现事实(或变量)间的关系。后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越。后现代课程研究兴起于70年代的概念重建活动，概念重建旨在使课程研究从一个本质是技术性的、实践导向的、“非理论”的和“非历史”的领域转变为一个理论化的、概念自主的，本质上是历史的、个体的和运动变化的领域。由于思想基础和关注焦点的不同，概念重建学派形成了两翼，一翼坚持

5、哲学/美学取向，以现象学、诠释学、精神分析、存在主义为理论基础，认为人是意义的诠释者和创造者，所有的活动应从自我开始。在教育上，提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要，学生是意义的负载者，需要尊重学生的个体意识及其主体性，教学应是师生交互作用，共同完成价值创造的过程。以派纳、格林、休伯纳、格鲁梅特、范梅南等为主要代表。一翼则坚持社会/政治视野，以批判理论、哲学解释学、新教育社会学为理论基础，认为人虽有主观能动性，但人的自主和解放是社会实践的结果，教育首先需要激发学生意识的觉醒，在“历史—政治”的意识形态批判中

6、，解除造成教育非人性化的因素。所以，他们主要着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，强调抵抗、自我解放和开放。该派以阿普尔、麦克唐纳、曼恩、弗雷尔等为主要代表。在概念重建活动的推动下，课程研究发生了极大的变化。80年代中期以后，随着后现代主义影响的扩大，一些学者进一步转向后现代主义，出现了建设性后现代主义课程研究、后结构主义课程研究、后现代女性主义课程研究、生态后现代主义课程研究等等，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和话语。后现代课程研究反对课程领域中的技术理性，视课程为一种弥漫的社会和文化现象，通过强调各种思想观

7、点的释放、创造杂类的研究主题、展现各不相同的目标、鼓励不同的见解，而侧重于对课程的多元式的理解，转向寻求更多的理论性、历史性和研究性。后现代课程研究运用人文—理解的方法，把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，更注意学习者的存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中“冲突”的意义。所以，后现代课程研究关注的重点不是课程开发，而是对课程的理解，认为课程研究的本质是对课程意义的掌握，而不是对课程的客观描述。强调把学生作为知识的积极建构者，重视对交流的理解。认为每个人都是社会文化的创造者。在研究方法上，

8、反对定量研究而主张定性研究，注重“课程过程”研究。在后现代课程研究者们看来，“课程研究”充满了意义和价值，必须通过情意方面的诠释和理解，才能真正明了。二、现代、后现代课程研究的关系现代、后现代课程研究的关系方面，我们认为后现代课程研究依赖于现代课程研究，后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越。现代课程研究追求的是客观、普遍、中立，而后现代课