在阅读教学中适时适度引入背景材料

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1、在阅读教学中适时适度引入背景材料　　新课标强调，阅读是个性化行为，要尊重学生的阅读体验。由于一些经典作品年代久远，学生在学习时会有许多障碍，从而对文本体验不深，理解不透，甚至产生曲解和误解。美学家朱光潜曾说：“文艺好比老酒，年代愈久，味道愈醇。但是时空的‘距离’如果太远，我们缺乏了解所必须的经验和知识，也就无从欣赏。”所以在阅读教学中，适时适度地引入相关材料，有助于学生深入理解文本，使思维的双翼不至于为文本所禁锢，实现对文本的深度解读和多元解读。　　但是，在阅读教学中，我们发现，不少老师把引入相关资料当成

2、了一个固定的程序，并不考虑是否需要，也不考虑在什么时机引入。这种引入与文本阅读、体验情感并没有形成水乳交融的关系，从而影响了教学的效果。　　一.开头蓄势导入：创设情境，还原真实　　教学中有目的地引入作品的一些背景材料，可以还原作者生活的特定情境，让学生尽量缩短与文学作品的距离；同时可以激活学生的知识储备和生活经验，让学生能以正确的态度体验作品，使学生的阅读能力、审美能力和心理机能得到发展。　　如学习苏教版必修四“一滴眼泪换一滴水”7专题中的《辛德勒名单》时，由于作品所反映的那个时代，已经成了六十多年前的历

3、史，现实和文学都有了很大的变化，所以学生的反映迟钝、情感隔膜是无可非议的。如何让学生透过语言的品味，记住人类历史上那不堪回首的一幕，虔诚地为和平祈祷？有些老师在教学中让学生分角色表演，结果缺少特定的情境，表演活动不免流于一种浮躁的形式。也有些老师生硬地介绍时代背景，甚至说说笑笑参与学生讨论，自然不会有严肃庄重的课堂氛围。我在上课时，通过图片展示和播放影像资料去再现情境，用音乐去营造一种凝重肃穆的情境氛围，为学生的阅读设置一个“情意场”，学生不知不觉地愀然变色，正襟危坐，从而拉近了作品与学生的距离，让学生设

4、身处地，进入情境。有了充分的铺垫、蓄势和渲染，学生才能设身处地地体会：法西斯的罪恶行径让多少和我们一样年龄甚至更小的孩子失去了家园失去了父母甚至宝贵的生命。他们本来和我们一样，可以享受父母之爱、天伦之乐，可以坐在明亮的教室里读书，可以有自己的权利、尊严和自由。可是他们在法西斯的屠刀下，惊恐屈辱地活着。我于是问学生，我们昨天看斯皮尔伯格的大片《辛德勒名单》，里面有一些暴露的镜头，个别学生搞怪嬉笑，难道这仅仅是导演为了吸引观众的眼球？一个男生严肃地说：“是为了表现法西斯对人性的摧残，对人的尊严的剥夺，是导演对

5、法西斯罪行的揭露。这样的镜头是很严肃和深刻的。”　　二.课中乘势带入：填补空白，读透作品　　接受美学理论认为，“艺术作品所描绘的客观世界只是一个图式性框架，里面有很多空白与模糊、不确定的地方；还有许多潜在的或处于萌芽状态的因素”7。（朱立元著《接受美学导论》）观赏者对文艺作品的鉴赏活动，需要借助经验和想象对作品中的空白和模糊点加以充实，对潜在要素有一个发现、发展也就是有一个具体化的过程。这要求我们在教学中必须适度填补作品和学生知识的空白，才能穿花度柳，走进作品。　　《再别康桥》是学生喜爱的传统名篇，学生说

6、诵读的感觉很美。但对诗歌情感的理解存在诸多模糊之处。为什么说这首告别诗不应理解成离愁别恨？为什么那云彩一片也不能带走？“沉淀着彩虹似的梦”到底是什么样的梦？在学生寻寻觅觅、孜孜以求时，在诵读中品味画面美、韵律美时，乘势带入相关背景知识和作者相关经历就可以突破理解的瓶颈。1920年秋至1922年8月，诗人在剑桥大学学习，与林徽因曾有一段恋情，回国后1923年3月发表了长篇抒情诗《康桥再会吧》。1925年7月第二次造访剑桥大学，于1926年1月发表散文《我所知道的康桥》。1928年8月初，诗人第三次造访剑桥，

7、回国途中于11月16日即将抵达祖国的轮船上，挥笔写下了不朽诗篇《再别康桥》。即使不作深入探讨，从上述事实也能感到此诗与作者对康桥的感情以及与那段美好的恋情有关。散文《我所知道的康桥》，不仅对康桥的美景和自身经历有细腻的描述，而且直抒胸臆，写出剑桥留学生涯对诗人的巨大影响：“我的眼是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。”参读他1922年写的《康桥再会吧》，“你是我难得的知己……我每想人生多少跋涉劳苦，多少牺牲，都只是枉费无补……你我相知虽迟，我心灵革命的怒潮，尽冲泻在你妩

8、媚河身的两岸……如慈母之于睡儿，缓抱软吻；康桥！汝永为我精神依恋之乡！”学生则可以进一步体验：1928年创作的《再别康桥》，抒发的不是一般的依恋之情，诗人对康桥的钟爱远远超过了一般人常有的喜悦和激动，康桥成了诗人永远的故乡――精神之故乡，那里可以寻得他精神上的“根”7。同时，学生如果不了解徐志摩所处的时代，是一个沉睡与觉醒的时代、迷惘与挣扎的时代，就不能体验徐志摩的诗歌情感是当时的知识青年在迷惘中寻觅自由、爱与美的灵光的写照。