把“人”写进教育的核心

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1、把“人”写进教育的核心　　2001年暑假的一天，苏树青忽然得到通知，要去参加一场在大礼堂举行的“通识培训”。　　那时候，他完全不知道，“上面”发生了什么事情。作为长沙市一个教初中生物的普通教师，他的活动空间很小，从宿舍到教室，再从教室到宿舍，每天被批改作业、找学生谈话、备课、上课、考试这些事情盯得牢牢的，几乎没有时间看报纸。　　后来，他发现，自己平静的教育生活完全被打破了，他被卷入了中国自1949年以来规模最大的一次课程改革中。和他一起被陆续卷入的，还有遍布960万平方公里土地上的几百万中小学教师。　　不了解的人以

2、为，这只是一场“专业领域”里的改革而已。　　渐渐地，有人意识到，用狭隘的专业眼光来看这场改革，是片面和肤浅的。因为它已经深刻地影响到整个教育观念的变革。　　十年后，有人将这次课改称之为教育界的一次“五四”运动。一位抵达改革最深处的教师评价说：“这是一场心灵的战争。”　　近代与现代的严重错位？　　不了解中国的社会进程，就不能理解中国的教育改革。　　20世纪90年代的中国，是沸腾而活跃的。经济领域的破冰之旅已经完成，关于个人价值的观念变革强力渗透进社会各个领域，产生巨大的回响。15　　中国的教育改革也是活跃的，自198

3、5年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，在“多出人才，出好人才”的召唤下，中国教育驶入现代化发展的快车道。　　然而，在“孕育人”的最核心地带――课堂，依然弥漫着古老而沉闷的气息。上课程序和内容几十年几乎就没有变过。只要拿着教科书和教参，教师很容易就可以上讲台“讲课”。学生的生活几乎如出一辙：大量练习、大量记忆。　　这种源自西方近代工业社会的教学模式，身上打满了工业生产线的深刻烙印――传授（常常是灌输）知识（大多是远离生活的抽象知识）、强化训练、高度统一（基于抽象的人而不是具体的人）。人被“物”化的痕迹随处可见

4、。　　著名教育学者叶澜这样记录1990年的听课感受：　　“我直接感受到学生课堂生活的沉闷……只有在下课的十分钟，我能感受到他们是孩子，他们有活力。在听课时，鲁迅先生关于中国的孩子在照相时一脸呆板的‘死相’的描写，时时会在我头脑中冒出，然而作为讲课的老师却没有这种感受，因为他忙着要把教学任务完成，把备好的教案上完。”　　20世纪90年代中期，联合国儿童基金会资助的一次调研结果令人大为吃惊。其中一个题目，是请小学生给“粉笔盒的底面积是50”后面填写单位，错误率竟高达50%。　　这些现象，在当时如此司空见惯，以致很多人陷

5、入“集体无意识”。　　叶澜在分析了近百年中国教育发展史后，一针见血地指出：“15近代学校的管理模式、教育、教学组织和活动方式依然是学校主要的生存状态。”“大多数的课以及教师的教学观，在深层次上并没有发生实质性的变化。”　　传统模式的简单易行，是其获得数十年代际传承和强大生命力的重要原因。然而更重要的原因是“视知识的传授和技能的训练为主要任务”。　　应试的压力加剧了这一模式的固化和极端化。知识的传授与技能的训练被置于课堂教学乃至学校教育压倒一切的地位。　　畸形教育直接的后果，是在“生产”一批所谓“优等生”的同时，“生

6、产”了另一批厌学生、辍学生乃至社会的反叛者，当然，还有国际上一个著名的悖论：“一方面，中国学生无论在数学成绩国际比较中，还是在国际奥林匹克数学竞赛中，表现都优于西方学生；另一方面，许多西方研究者发现，中国学生的学习环境不太可能产生‘好的学习’。比如，教师单一讲授、低认知水平及频繁考试等，被形容为‘被动灌输’和‘机械训练’。”　　其实，这个悖论不难解释。一个基本事实是，考试成绩似乎永远只是考试成绩而已，中国学生在终点上的平庸表现，使人不得不对“学习环境”产生怀疑――为什么中国在近半个多世纪以来（或更长时间）对世界的原

7、创性贡献与人口比例远不相称？为什么以“双基”著称的中国在诺贝尔奖上一直处于空白？　　中国的基础教育应该低头反思：我们的课堂到底出了什么问题？在坚如磐石的教室大门内，这个近代工业化社会遗留下来的人的培养观念和形式，是否还能支撑中国现代化的进程？　　谁在打开中国教室的大门？15　　改革开放没有敲开教室的大门，却启发了一些教育敏感者的思想。　　20世纪80年代，各种教育实验就如雨后春笋般繁荣起来，一直延续到90年代。这些实验大多围绕课堂教学展开，在价值取向上惊人的一致，都指向“人的主体性”，追求教育的“多元价值”。　　有

8、人将这些理念概括成一个词，当时并不引人注目，尔后竟引起了将近十年的大讨论。　　这个词就是今天我们耳熟能详的“素质教育”。确切地说，它是从“应试教育”的现实中孵化出来的。大讨论在三个方面达成共识：基础教育应是国民素质教育；素质教育包括面向全体学生和全面发展两个重要内涵；素质教育应该以育人为根本。　　共识直指基础教育的弊端，在教育界产生广泛共鸣。　　然而，素质教