浅谈初中科学教学中的问题设计

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1、浅谈初中科学教学中的问题设计　　教学方法的分类不同的学者有不同的分法，按照日本学者佐藤正夫在其著作《教学原理》中的分法可分为三类：（1）教师提示型；（2）学生自主型；（3）共同解决型。提示型教学方法中，活动的焦点在教师，由教师作提示、说明、报告、讲解，学生处于被动接受知识的地位，此法中受纳性学习占优势；自主型教学方法中，教师作用退居次位，学生被推上讲台，独立地解决教师提出的课题，此法中，生产性学习占优势。这两种方法各有其优缺点，单独使用的情况较少，共性是教师的提问基本无用武之地。共同解决型教学方法介乎前两者之间，是借由师生对话、共同

2、思考、共同探求从而达到共同解决问题、共同获得知识的教学方法，也是当今教学实践中广泛运用的教学方法。在此种教学方法中，教师凭借发问和激励，促使学生自主地、自由地活动，发表他们的疑问、见解，既能发挥教师的主导作用又能体现学生的主体地位。此方法要运用得精到，关键在于教师提问的水平，因此，教学过程中的问题设计成为核心问题。　　在初中科学的教学过程中，笔者根据一段时间来的课题实践，体会到要把问题设计好，应注重以下几个方面：　　一、挖掘教材设计问题，激发思维突出主体7　　初中学生在学习科学的过程中会遇到许多认知问题，正是这些问题成为学生学习的心

3、理动力和课堂教学的契机。初中生有很强的求知欲，时常会对课本中所叙述的知识感到不满足或不满意。教师就要通过充分挖掘教材，精心设计问题，给学生释疑解惑，拓宽思路，帮助学生完成学习目标。例如，在学习密度概念时，学生对比值定义法定义密度，总感到有些不太好理解，而且即使勉强认可了，但是对于密度的真正含义是什么，还是不太明白。于是我就设计了如下一连串问题以帮助学生建立密度概念：　　（1）一团疏松的棉花和一团压紧的棉花，哪个里面的物质密集？（学生答：压紧的棉花）　　（2）若取相同体积的”疏松的棉花”和”压紧的棉花”放到天平上称质量，哪个的质量大？

4、（学生答：压紧的棉花）　　（3）你知道相同体积的铁和铝，哪个的质量大吗？（学生答：铁，或不知道，教师用实验演示一下给学生看，铁质量大）　　（4）我们能否说铁比铝里面的物质密集？（学生答：可以）　　（5）可见，相同体积的不同物质的质量不同，能否反映它们中的物质的密集程度不同？（学生答：能）　　（6）因此简单地从字面意义上理解，物质的“密度”应该是指什么？（学生答：指物质的密集程度）。那么我现在再次问大家，不同物质的密度可以怎样来进行比较？（学生答：比相同体积下的质量）　　⑺那么人们应该在多大的体积下来比不同物质的质量较方便呢？（师生共

5、同讨论得出结论：为了人与人之间交流的方便，应该在“单位体积”下比质量较方便）　　（8）那么实际当中物体的体积正好等于单位体积的情况很少，我们该如何得到物体单位体积的质量呢？（学生答：将一个任意物体的质量除以其体积即可）7　　（9）现在你明白课本上的实验里要我们计算不同物质的“质量/体积”的值的用意了吗？　　学生实验结束后再提问：　　（10）可见不同物质的“质量/体积”的值是否反映了物质的一种特性？　　（11）现在你能给物质的“密度”下一个科学的定义了吗？　　这些问题多半是从教材中挖掘出来的，有的虽然不是直接取自教材，但也是教材内容的

6、合理拓展，通过这样层层递进的设问和讨论，不断激发学生思维的火花，使之成为有序的思维训练过程。　　在课堂教学中教师还要善于把教材中既定的科学观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生真正成为意义的主动建构者。例如，在《摩擦力》的教学中，学生对“被推而未动”的物体所受的静摩擦力与推力是什么关系，在判断上总是出错，总认为推力小于摩擦力，而且即使告诉了他们答案也感到难以理解。我就设计了这样的几个问题以使学生自己得出结论：①我们要把静止在地

7、面上的物体推动起来，推力必须比摩擦力大还是小？（学生答：大。学生根据已有的知识背景，回答这个问题是不成问题的）②这就说明当物体同时受到两个大小不相等的力作用时，将朝哪个力的方向运动？（学生答：朝较大力的方向运动）③那么当我们推一个物体而未能推动时，如果根据日常所谓的“经验”认为是推力太小，小于摩擦力，那么物体将朝哪个力的方向运动？（学生答：朝摩擦力的方向运动）④7这与事实相符吗？（学生答：不相符）⑤可见，推物体而未推动时，摩擦力和推力是什么关系？（学生答：相等关系）当然，这个问题在学习了二力平衡的知识后，理解起来要容易些。师生问答进

8、行到这里，可能不用老师再提问，学生自己就会进一步提出如下一些问题：比如若加大推力，物体仍然未被推动，又是哪个力大呢？静摩擦力是不是随着推力的增大而增大呢？静摩擦力增大到什么程度才不能再增大了呢？对这样的一些问题，如果课堂时间允许的话，