例谈纠缠意识对探究活动有效性的推动

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1、例谈纠缠意识对探究活动有效性的推动　　【关键词】纠缠意识探究活动有效性　　【中图分类号】G【文献标识码】A　　【文章编号】0450-9889（2013）12A-0022-01　　“不要跟学生纠缠！”很多老师都会有这样的感慨。如果就某个环节与学生纠缠不休，不但会浪费有限的教学时间，而且会让大部分学生失去学习兴趣，影响课堂教学效率。事实上是如此吗？当课堂上发生“纠缠”时，往往意味着学生的思维深度和广度得到了有效激活，正是发挥探究实效的关键时机。因此，我们不能置之不理，更不能虚与委蛇，而应当积极地应对和正确地处理。　　一、纠缠有价值，寻求探究真效　　能否正面应对课堂上

2、发生的“纠缠”，取决于教师能否从纠缠中发现其中蕴含的珍贵教学资源。当教师敏锐地发现纠缠中的价值时，就需要蹲下身来，从学生的视角来分析纠缠产生的原因，找到矛盾的源头，用恰当的方式、方法引领学生进行分析、比较，鼓励学生大胆地提出不同的见解，让他们在交流、辩论中互相得到启发。　　如，在教学苏教版三年级数学下册《认识小数》一课时，有学生对为什么小数部分的读法与整数不一样产生疑问，比如3.14为什么不可以读作“三点一十四”？有的老师用“这是数学上的规定”4来搪塞。事实上，教师可以通过引导分析，帮助学生正确理解小数的读法：首先小数点右边的第一位不是十位，4也不是个位，因为小

3、数部分的数位是向右无限延伸的，小数部分的数读的时候不能带上数位名称。这样，学生不但对小数的意义及数的组成有了更深刻、全面地认识，更重要的是进一步培养了他们“打破沙锅问到底”的探究精神。　　二、纠缠有预谋，开发探究深度　　有预谋的纠缠，是教师对教学内容的深层把握，是对课堂教学流程中可能发生问题的一种预判。通过有意识地组织学生在某个重点环节发生纠缠，“于无疑处生疑”，推动学生在此环节发生分歧，让他们在不同观点的碰撞中，激发思维的火花，帮助学生在纠缠中澄清认识，促进探究过程走向深入。　　如，在教学苏教版五年级数学下册《圆的认识》一课时，在指导学生学习用圆规画圆这一环节

4、中，笔者有意识地就“没有规矩，不成方圆”这句与学生展开纠缠――　　师：古人云，“没有规矩，不成方圆”，那么如果没有圆规，我们就不能画出一个圆吗？　　生：应该是可以的！　　师：都是这样想的吗？好！现在请取出事先准备的材料，试着画出一个圆来。　　（学生有的用圆形的瓶盖，有的用三角尺中的圆孔，还有的用绳子系住一块橡皮甩动……）　　师：同学们进行了各种美妙的创造，那么为什么古人依然会说“没有规矩，不成方圆”呢？4　　生：……　　这个片段中，不但利用纠缠让探究活动之间的衔接更加紧凑，而且拓展了“规矩”这一词的内涵，让学生体悟“没有规矩，仍成方圆”的突破性思维。　　三、纠缠

5、有生成，拓展探究广度　　意料之外的纠缠，则需要教师第一时间作出价值上的估判。如果是枝节上的纠缠，则可以一带而过；如果纠缠的根源在于探究过程中的重点和难点，则要及时介入，引领学生沿着正确的道路走向深入。　　抓住生成中的有效纠缠，及时捕捉并巧妙地纳入课堂流程中。如，在教学苏教版四年级数学上册《角的度量》一课时，笔者先让学生取出量角器并仔细观察，然后提问：“为什么量角器是半圆形的？“为什么量角器中的90°只有一个？”笔者以“为什么量角器上只有一个90°”为突破口，以点带面，顺势解决了其他问题，从而做到了有效选择和有机整合。　　四、纠缠有收获，延伸探究空间　　在探究过程

6、中遇到纠缠时，教师要在预设的时间里开展操作实践、合作讨论及其他教学手段，帮助学生增强体验，引导学生在纠缠中思索、在思索中提升，让数学课堂因纠缠而变得更有味道。　　如，在教学苏教版四年级数学下册《三角形内角和》一课时，为了让学生真正巩固和完善三角形内角和的意义，笔者设计了这样的过程――　　师：这是一个很大的三角形，它的内角和是多少度？　　生：180°。　　师：这么小的一个三角形，它的内角和是多少度？4　　生：还是180°。　　师：我把这个大三角形平均分成两个三角形，取出其中的一个小三角形，它的内角和是多少度呢？　　生：90°。　　生：180°。　　（师组织小组讨论

7、，集体交流）。　　……　　有纠缠，才有真探究。正确地认识纠缠，积极地应对纠缠，学生会给我们带来诸多惊喜，我们会让学生体验到数学学习的真滋味，课堂探究活动也因此变得厚重而又灵动！　　（责编林剑）4