初中语文探究式学习初探+初中语文情感教学探微

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初屮语文"探究式学习”初探实施苏教版语文教材的一点体会二十一世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，科学技术迅猛发展，国际竞争口趋激烈，这对于培养和造就我国二十一世纪的一代新人提出愈加迫切的要求。1999年国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，要求教育工作者要改革人才培养模式，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要落实素质教育，全面贯彻党的教育方针，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，必须为学生全面发展创造相应的条件，让学生积极主动地学习，自我探究地学习。回顾传统的语文教学，以知识为本位的课程结构导致以书本为中心、课堂为中心的教育模式根深蒂固，学生的语文学习仍处于记忆和理解水平，极少能达到发展性水平，学生在课堂教学中的思维活动较为普遍的存在着依赖性、单一性的特点。教师一般都比较注意发挥自己的主体作用，但在教师自主作用得以充分发挥的背后，学生的主动自主发展和主体自主思维活动却被忽略，甚至出现了教师主体性代替或压抑学生主体性的情况。课堂教学中学生主体自主活动整体缺少，学生缺乏自主性学习；教师与小组、学生个体与个体、群体与个体、群体与群体z间互动的多向的交流合作严重缺乏，难以培养学生的创新精神和实践能力。同时，应试教育还有一定的市场，重教轻学，重知轻能，重记轻思的现象普遍存在，这严重束缚学生的个性发展。翻开语文新“课程标准”第一页，“课程的基本理念”的第三条就是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。这就意味着教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。对学生而言，探究式学习意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的解放,真正成为教学过程中的主体角色。对教师而言，探究式学习意味着上课不是传授知识，而是一起分亨理解，是共同提高；上课不是无谓的牺牲，而是专业提高和自我实现的过程，教师角色也应该从传统的知识传授者转向现在的学生个体发展的促进者。本学年，是我们实施苏教版语文教材的第一学年，这本教材，把学生的“学”放在至高无上的地位，课文的选择、课后题目的编排与处理都能突显出学生是这本教材的主人这一特点，以往的那种单纯的教师传授，学生被动学习的局面已被打破。突破传统的课堂教学模式,转变学生学习方式，实现由被动应付、机械训练、死记硬背、简单重复向自主、合作、探究学习的转变，凸现学生主体地位，激活封存的记忆，唤醒沉睡的潜能，让每一个学生得到最大限度的发展，这才是我们语文教学的唯一出路。因此，在语文教学中，我们应该大力提倡“探究式”学习。一、探究式学习设计模式的多样化。探究式学习有多样化的设汁模式。从自主获取的信息的现成程度，可将探究式学习区分为两大类：接受式探究与发现式探究。在接受式的探究学习中，信息由学生主动从现有资料或现有资源（如从图书馆、互联网等）屮直接搜集或向有关人士直接询问，所搜集到的信息是现成的，一般只需略加整理即可。如，在上完《一面》后，我给学生布置了这样一个探究作业：本文集中笔墨描写了鲁迅先生的外貌：头发根根“直竖”，胡须很“打眼”，如浓墨隶体“一”字，刻画出鲁迅顽强刚毅、“横眉冷对千夫指”的形象和气质。他问我是否要买这本书后，“看了我一眼”，“那种正直而慈祥的眼光，使我立刻感到身上受了父亲的抚摩一一严肃和慈爱交织的抚摩似的”。这里的“父亲的抚摩”，表现了鲁迅先生“俯首甘为孺子牛”的精神品质。请同学们课后查阅资料，找出能表现出鲁迅先生“横眉冷对千夫指，俯首廿为孺子牛”这种精神的事迹，并做成卡片，同学之间相互交流，把有特色的在“学习园地”处张贴。（材料要注明确切的来源）再如：我们在学习《中英香港政权交接仪式在港隆重举行》和《七子之歌》后，我布置 了一具探究题：大家知道，香港、澳门、台湾自古以來就是我国的领土，你能根据所学的历史知识來证明这个观点吗？（提示：请同学从我国历史上每一个朝代对港澳台三个地区的管辖方面着手去查找有关资料）这种作业是让学生从现有资源中主动搜集现成信息，因此是接受式的探究学习。在发现式的探究学习中，没有现成信息可以直接搜集到，而必须由学生经过仔细观察、充分调查、精心解读、深入研讨等活动过程，再通过整理分析來获得或发现。如：我们学习T《沁园春•雪》后，布置了这样一个探究思考题：毛泽东同志对“秦皇汉武”，“唐宗宋祖”“成吉思汗”作了评价，委婉地指出了他们的不足之处，对“成吉思汗”，批评更为严厉些。下面是对历史上的成吉思汗的评价，阅读下面摘选的几则材料，结合本文，说说你从中有什么发现。（1）电视连续剧《成吉思汗》主题曲：（男）长天飞沙，壮士血在狂号，（女）原野飞花，壮士怀抱冷傲。（男）一代天骄，千秋知我名号，（女）谈笑造时势，问谁领风骚。（2）黑格尔在他的《历史哲学》屮评价成吉思汗和蒙古帝国：“他们，岀现于文明化了时代的野蛮人，在儿年之内突然把罗马世界、波斯世界和中国世界变成了一堆废墟。”（3）普希金描述成吉思汗入侵时说：“蒙古人征服俄罗斯以后，除了肆无忌惮的攫取和破坏，既没有给予我们代数，也没有给予我们亚里斯多徳。”学生通过仔细阅读这几则材料，对历史上的成吉思汗作了客观的分析，如，有的同学写出了以下的发现：历史上的成吉思汗野蛮、凶残，肆意掠夺，破坏人类文明。电视连续剧美化了成吉思汗的形象，把他视作壮士、英雄。二、探究式学习应面向全体学生。教师教育教学是为了学生的一切，同时又是为了一切学生，由于家庭、社会、先天及学生主观努力等各种因素的制约，学生之间存在差异性。提倡探究式学习并非只局限于好学生,而是应该给每一个学生参与探允的机会。尤其是那些在班级或小组中较少发言的学生，我们应给予他们特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究中来。1、要做“麻雀嘴巴”氛围的营造者我在课堂上经常看到这样的现象：老师提出一个问题，同学们來不及举手回答，便七嘴八舌地发表口己的见解。我们把这种现象称之为“麻雀嘴巴”现象，这是众多课堂上存在的司空见怪的现象。对于这种现象很多教师因其扰乱了秩序井然的课堂，影响了教师教学任务的顺利完成，于是乎，就想方设法来封堵学生的“麻雀嘴巴”。我看这样做大可不必。这种现象的存在可以让学生自由地发表意见，说多说少没关系，说对说错没关系，尊重了学生的个性并给他们平等的表现机会，这是对•学生个性的尊重，弥补了课堂上时间的局限又照顾到学生知识结构和认知水平的个体差异，真正做到面向全体学生。同时，这种现象营造了课堂情感互动的氛I韦I。学生在这种氛围下，可以直言不讳地讲出自己的观点和看法，也可毫无顾忌地向教师提问，师生间坦诚相待，在白主、合作、探究中形成民主和谐的教学氛围，使课堂教学始终处于愉快、轻松之中。因此，我们做“麻雀嘴巴”的维护者，更要做“麻雀嘴巴”氛围的营造者。2、小组合作探究中要顾及学生个性的差异性在分组的时候就要考虑到学生个性的差异性。我的做法是这样的：先让学生自愿组合,这样可以使讨论的气氛更轻松，更热烈。但是也有弊端，如果小组中性格内向的居多，就不利于开展讨论；如果学习层次相当的同学在一组，就不利于顺利展开讨论，也不利于互相学习和互补提高。因此，我在学生自愿组合的基础上，再根据学生的不同性格、不同学习层次,不同爱好、不同能力进行适当调配，每个小组的人数控制在4至6人。小组合作探究学习中要防止好学生一言堂的现象。这儿年我听了不少公开课，儿乎每一堂课上都有小组合作探讨，学生讨论得不亦乐乎，课堂气氛活跃之至，让人觉得这堂课血向 全体学生，真正发挥了学生的主体性。但只要稍加观察，我们就会发现在小组活动中，真正发挥作用并获益的是那些好学生，好学生基本上主宰了整个合作探究学习的过程，讨论中好学生唱主角，汇报屮又往往是好学生一言堂，学习困难的学生很少有机会获得发言，个别学生在活动中成了配角。怎样才能使学生的活动上升为真正意义上的探究呢？我认为，首先教师必须深入钻研教材，研究学生实际，科学设计小组探讨方案，尤其是问题的设计要有层次性和开放性，使不同层次的学生都能参与进來，让每个成员都能“跳起來摘到苹果”。其次是每个小组长要明确每个成员的分工，负责协调好交流和讨论的组织工作，使每个成员都参与到探讨屮。三、探究式学习的要求不必过高。教师在指导学生探究吋，应当着眼于学生探究的全过程，而不在于结果。目的无外乎这几个方面：通过探究满足学生求知欲；通过探究培养学生科学的思维能力，锻炼解决问题的能力；通过探究培养学生合作与交流的能力；通过探究强化学生的创新意识。例如：我在课堂上出了这样一个题目：读下面一则材料，仔细思考，把你的发现写下来。有位动物学家在对生活在非洲奥兰沿河两岸的动物进行考察中，发现了一个奇怪的现象：生活在河东岸的羚羊繁殖能力比西岸的强，并且奔跑能力也不一样，东岸的羚羊奔跑速度每分钟要比西岸的羚羊快13米。对这些差别，动物学家百思不得其解，因为除了东岸有狼群活动以外，其他的生活环境和食物都相同。在这位动物学家的倡议下，动物保护协会做了一个实验，在河东西岸各捉了10只羚羊送到对岸，结果，送到西岸的羚羊繁殖到了14只，而送到东岸的只剩下了3只，动物学家发现，另外7只都被狼吃掉了。针对这个问题，同学们的思维活跃起來了，通过互相讨论后纷纷举手发言。有的说：“东岸的羚羊之所以强健，是因为它们附近生活着狼群。”有的说：“东岸的羚羊为了生存，天天生活在一种“竞争气氛”屮，反而越来越强健。”有的说：“西岸的羚羊之所以弱小，是因为它们缺少天敌，没有生存压力。”还有一位同学引用了一句名言：“生于忧患，死于安乐。他们的回答或浮于表面，或考虑不够全面，但是在小组讨论的时候，他们兴趣浓厚，积极性很高，连一向不太喜欢说话的同学也不断插话，发表自己的见解，我认为这就达到了目的。如果要再深入探究的话，只需老师略加点拔。当然，探究式学习要探讨的东西还很多，但不管怎么说，在新课程标准的指导下，在实施苏教版语文时，只有理念和实践的结合才能创造出教学的新的天地。初屮语文情感教学探微（九年级）新课标把“情感、态度、价值观”作为三维日标的重要组成部分提出来，强调以人为本，体现了学生作为主体发展的内在需要。近几年来，这种新教育理念已引起教学界广泛的关注，激发了我对语文情感领域进行探究的兴趣。现行的初中语文教材，文质兼美，形神俱佳，贮藏着大量的情感因素，为语文教师进行情感教育提供了得天独厚的条件，这是其它学科难以企及的。那么，如何在语文教学屮实施情感教育，以发挥其课程功能应有的效应呢？我作了一些探索和尝试。一、导之入境，以他情激我情。意境，是作者的情与景、心与物相互交融而形成的一种艺术境界，是作家的思想感情与生活图景和谐统一的结果。王国维说“景非独为景物也，喜怒哀乐，亦为人心中之一境界。故能写其景物、其感情者，谓之有境界。”这种境界，不仅诗词中有，小说、戏剧、散文中也有。当我们随着作者的文笔，领略《沁园春雪》中万里雪飘的北国风光，《水调歌头明月儿时有》里飘逸邈远的意境，《珍珠鸟》屮活泼可爱又通人性的珍珠鸟……这样的境界时， 在我们心屮能不产生审美情感？如果教师导之得法，尽可能地激发起学生的种种体验，将会产生意想不到的效果。也许他们能回想起不久前下过的一场雪，曾经离开亲人吋的某个月圆之夜，家中聪明而又淘气的小狗小猫等等。这样的教学情境，也许我们并不少见，但也不妨一谈，教学古文《桃花源记》：“土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹Z属如《孤独之旅》中的一个教学片断：“当杜小康一眼望去，看到芦苇如绿色的浪潮直涌到天边吋，他害怕了一一这是他出门以來第一回真正感到害怕。芦荡如万重大山围住了小船，杜小康有一种永远走不出的感觉”（人教版九年级上册）我要求学生重点读出“第一回”的感觉，说一说第一次远离学校和人群的杜小康，会产生什么样的心理反应，学生大多能说出：恐惧、孤独、无助、茫然、不知所措等等。为了引发学生的感受力，我接着提出：“你是怎么体会到这种滋味的？你是否有过类似这'第一回’的经历？”短暂的交流后，有好几个学生举起了手，看来，他们的感慨还真不少：有面临父母外出打工的孤独与无奈，有刚住校时对黑夜莫名的恐慌与不安，有在风雨交加的某个傍晚独自赶路的艰难时刻，有在陷入困境时不能自拔的苦苦挣扎……当他们说得正起劲时，我将话锋一转“你们觉得父母这样的安排，对吗？”一时间，学生语塞了，不过，很快就有人试探着说“这不对吧，我们还是孩子呀。”也有人认为“这是锻炼我们呢。”我没有表态，让他们带着各自的体验，去关注杜小康经历了怎样一个不平常的放鸭之旅，提出思考“经历磨难后的杜小康，与以前会有什么不同吗？”要求在理出杜小康的心理变化历程后作出冋答。儿分钟后，有人举手发言“课文的结尾交待杜小康经受了暴风雨的考验，变得坚强成熟起来。”“那么，如果你是杜小康，现在冋忆起当年的经历，还恨父母吗？说说你的理由。”儿乎众口一致地否定了“恨”，有的略加思索，“这是为了锻炼我们。”有的不无感触，“这是父母在没有办法的情况下，才做出的决定。”还有的说得颇有哲理，“不经风雨，哪见彩虹。只有经历艰苦的磨练，我们才会成长起來。”……最后，我问大家能不能在杜小康身上读出自己呢？回答是肯定的。于是，我要求学生根据各自的成长经历，写一篇以《我的孤独》为题的读后感。结杲，不过半小时，一篇篇生动而感人的习作，陆续交到我手上。他们从杜小康身上，重新认识了自己，也理解了父母的苦心。情感沟通了，认识也提高了，我觉得他们真的长大了。指导学生“从作品中读出自己”，找到似曾相识的感觉，有利于激活学生的情感体验，加深对作品主题的理解，产生对作品的认同感，从而引发对生活、对人生意义的探究与思考。如上述教学中，还可以引导学生顺着杜小康的生活轨迹，对他将来的命运作出种种推断与设想。这样，也算是对学生走上社会之前，作一些有益的人生储备吧。二、动之以情，以心动促行动。情感是作品的生命与灵魂，“登山则情满于山，观海则意溢于海”（刘勰《文心雕龙》）。凡是感人的作品屮都渗透着作者强烈的思想感情。如教材展示背影中浓浓的舐犊Z情，曹孟德东临碣石的壮志豪情，“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”的一腔报国之情，“张书何处达，归雁洛阳边”的-•缕悠悠思乡之情，还有羚羊木雕上交织着的浓浓亲情和真挚友情，再加一股难言的委屈之情……可以说，语文教材提供的是丰富饱满、异彩纷呈的情感海洋。那么，如何把教材中丰富的情感潜移默化地传递给学生？这不仅需要教师深入浅出，循循善诱的教育引导，还需要教师及时了解学生的思想动态，灵活发挥教育机智，让作品中一个个鲜活的形象带着闪光的思想，进入学生的心灵世界，并外化为具体行动。去年学期结朿时，我让学生对这学期的语文课作一番评述，竟然有三分之一的学生提到《老王》一课的教学情景。他们觉得这堂课感受最深，影响也最大，是最成功的一堂语文课。那是在学生整体感知课文后，我要求他们找出描写老王外貌的语句，感受一下老王瘦骨嶙峋的形象，本意是激发学生的同情心，学习作者关注身边的不幸者，以配合学校即将开展的“献爱心”活动。当有个学生读到“简直像棺材里倒出来……骷髅上绷着一层枯黄的干皮, 打上一棍就会散成一堆白骨”时，有人发出嘘嘘声，“哎呀，真可怕！干脆说是鬼得了！”“更像干尸，耍是谁遇到这么个怪物，还不被吓死吗？”我听了非常生气，可转念一想，批评解决不了学生的思想问题。于是我当机立断，请他们合作演示一项“盲人与痛子”的活动。沉闷的气氛一下子就变得活跃起来。他们两人一组，一个把眼睛蒙起来扮成盲人，另一个把手与对应的腿绑起来扮成腐子。开始时有些散漫，一个嘻嘻哈哈，另一个必怒日而视。渐渐进入角色了，他们的表情变得严肃起來。只见“盲人”紧紧抓住“痫子”，唯恐被人甩掉，而癇子则将半个身子倚靠着“盲人”，亦步亦趋。他们互相搀扶着，跌跌撞撞地从教室的后座“走”到前座，累得气喘吁吁，满头大汗。再互换角色，不料有个学生一屁股赖到地上，摇头认输了。我只得宣布：游戏结束，休息5分钟。此时，屠格涅夫的著名散文诗《乞丐》在教室响起：“我在街上走着……一个乞丐个衰弱的老人挡住了我……我紧紧地握了握这只肮脏的发抖的手……'请别见怪，兄弟。我什么也没带，兄弟。‘乞丐那对红肿的眼睛凝视着我，他发青的嘴唇微笑了一下一一接着，他也照样紧握了我的变得冷起来的手指，'哪儿的话，兄弟，'他吃力地说道，'这也应该谢谢啦，这也是一种施舍啊，兄弟。’我明白，我也从我的兄弟那儿得到了施舍。”教室里静悄悄的，有的学生在暗自抹泪，有的在低头沉思，还有的面露愧色。见此情景,我也深有感触，动情地说“那段尘封的日子永远过去了，但它给我们留下了一笔宝贵的精神财富，'那是一个幸运者对不幸者的深深愧忤，'你能理解杨绛（作者）的这种心情吗？请大家谈谈此时的体会。”学生们再也按捺不住激动的情绪，纷纷举手发言。他们中的大多数都作了深刻的反思，有的还检讨了自己错误的言行。当有人提出要行动起来，做一些实事吋，立刻得到全班学生的热烈响应。心动不如行动，同学们很快着手组织起來，成立了“献爱心”活动小组，并确定了帮扶对象。其屮有一项是小组每周H派代表到季小露家（因重病休学的初三女学生），做好她的思想工作。后来，我了解到，他们除了捐款捐物，还用“爱心留言”等形式，鼓励季小露等病患者振作起来，勇敢面对生活。没想到，一堂课的影响如此之大，学生的体会是“这堂语文课，让我们体验到残疾人的种种不易，体验到不幸者对帮助的需要，从而产生的前所未有的心灵震撼，激起要帮助他们的愿望。”寓情于理，渗透情感教育教材中的文学作甜，无论是写人记事，还是写景抒情或托物言志，都蕴含着一定的道理。其屮的景与情，我们可以通过具体的文字表达，借助想象，深入到作品的意境中，去直接感受作品传达出的风物美、人情美。但是文章中蕴含的“理”往往比较抽象，很难读岀来。如陆放翁的“山重水复疑无路，柳喑花明又一村。”能读出“景”来，当然也不难品味其屮的“情”，所谓“一切景语皆情语”。但其中的理趣呢？如果直接告诉学生：遇到困难或遭受挫折时，不能灰心，要坚定信念……然后举几个例子，就算完事，而不设法激起学生的生活体验，让学生读书明“理”，学生很有可能过目就忘，更不会“学以致用”了。因此，在语文教学中引导学生“入理”，是实施情感教育的一种重要途径。以教学《岳阳楼记》为例，我设计三个阶段來进行。 课前准备阶段。我给学生安排了一项活动一一去附近的水库一带观光赏景，但要求学牛兵分两路，而且要选择不同的天气和时间：一组去时选在阴雨霏霏的下午，另一组要在天放晴后的上午去。每组成员观景后，要立即记下各自的见闻与感受，尤其要突出当时的心境，返校后在班上交流。听说有活动，同学们乐得鼓起掌來。学习体验阶段。假期一结束，学生交上作业。我一一翻阅归类。心中有数后向同学们宣布：你们都交上了一份合格的答卷！学生听了一头雾水。我没加理会,让上述两组成员中的代表，分别用一句话发表一下那天的观景感受。果然不出所料，两组反差强烈，对比鲜明，相映成趣。与此同时，我拉开了教学《岳阳楼记》的序幕一一请学生带着体验去朗读和感知课文：当读到“若夫淫雨霏霏”与“至若春和景明”这两段，似有所悟，当读到“迁客骚人”的览物之情时，学生们顿释前疑。此时让他们谈谈阅读体会，真是感慨万千：有的说因外物变化而变化是人之常情，古今共有；有的说“范仲淹可不是常人，他有远大抱负”……我鼓励学生继续往下读，一边调动学生已有的阅读经验：在我们学过的古代诗词散文中，不乏有借景抒情寓意隽永的千古绝唱，如王维的“大漠孤烟直，长河落口圆”，刘禹锡的“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”等等。但本文作者在绘洞庭之景,抒骚人之情后，要发表怎样的见解或高论呢？有学生回答说“是进亦忧，退亦忧”,也有学生答“不以物喜，不以己悲”，我都给予鼓励或肯定，当有个学生读出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”时，我立即表扬他勤于思考。然后就这个中心句，与学生一起交流、互动：这种忧乐观与上述“迁客骚人”的悲恵观有什么不同呢？作者说的“古仁人之心”指什么？学牛合作探究，提出难点，我相机点拨：古人抒情言志，习惯在文章结尾段点明题旨，往往假托占贤之名来表明自己的志向，这样显得委婉含蓄且更具感召力，同时也体现出作者的儒雅Z风，如上册教材《陋室铭》的结尾。说到这里，学生很快就明白了，本文作者借古圣立言，发出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的誓言，曲终奏雅，点明全文主旨，一语道出做人的最高境界。在学生质疑后，我及时收结：由此可见作者的匠心独运一一变替楼作“记”为由楼发“论”,把画意、诗情凝聚于哲理之中，以小见大，以洞庭一湖扩展到天下国家，从狭隘的个人情感提升到“先忧后乐”，以天下为己任的思想高度，真可谓站得高，看得远，想得深。探究感悟阶段，我要求学牛联系作者的身世遭遇，反复品读课文，理出作者的情感脉络，探讨“先忧后乐”的精神内含，悟出“弦外之音”和“象外之境”。 然后以小组形式汇报心得体会。先提岀问题，引出学生的阅读激情：范仲淹的好友藤子京也同时遭贬，情绪低落，满腹牢骚，如何平复友人的心屮Z愤？借此作记之机，范仲淹一反前人歌功颂德之做法，避开楼不写，而去写洞庭湖，写登楼的“迁客骚人”的览物之情，以衬托最后一段的“古仁人之心”，真是用心良苦!“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，可谓字字千金，掷地有声，藤子京能不受到心灵的震撼吗？对此，同学们的感受如何？联系现实，你们还想到了什么？八分钟后，各小组代表先后举手。有的说“'不能物喜，不以已悲'，这里的自然风物也是喻指仕途上的荣辱沉浮，范仲淹虽屡遭打击，却始志不改，将个人得失置之度外，站在祖国与人民的高度，发出'先忧而后乐'的呼声，既是劝勉好友,也是自勉自励。启发我们遇事应以大局为重，不能怨天忧人，要奋发有为”。另一个马上抢着说“上次观景时，我们的感受不同，就因为天气的变化，这说明我们的思想还有局限性”话咅刚落，就有人提出异意“我们毕竟不是圣人，只有超凡脱俗的世外高人，才会有这样的境界。而我们只不过作了一回'迁客骚人’罢了。”说得其他同学忍不住笑出声来。乂有人举手表示反对“我不这样认为。范仲淹多次遭贬远迁，生活颠沛流离，他肯定也感到痛苦忧伤。只不过他比一般人更理智，更清醒些，在他看来，个人的得失与祖国的命运相比，也就不算什么了”。简直成了辩论会了，我正要评说评说，又有人抢先一步“可不是，圣人还有七情六欲呢。虽然说我们做不出什么惊天动地的大事来，但可以从小处着眼，如抗洪抢险的英雄，先灾民之忧而忧，抗击非典的白衣天使就是在治病救人后才乐的，我们又何尝不能呢？”“说得好！”我带头鼓起掌来，大声表示完全赞同。学生们受到激励，更是思路大开，挚情妙语喷涌而出：有说屈原、杜甫的忧国忧民，有说雷锋、赖宁的无私奉献，也有说某某的助人为乐，还有的进行了自我反思……我深受感染，在充分肯定了他们的发言后，也抒发了自己的感言，并以此收束全文：一个人能“忘怀得失”，做到先忧，必须有胆有识有志，固然不易，而一个先忧之士，当他已经建立了功绩还能后乐，又何其可贵！这样的精神，这种吃苦在前，享乐在后的品质，正是范仲淹以他六十四岁的坎坷人生，向后人昭示的至情至理。正如同学们所言，当我们面临学业压力，遭受困苦的折磨，或外物的冲击时，当我们为一点小事，与父母呕气，与同伴计较时，想一想范仲淹的一一“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”吧！此情此景，把学生带入作品特定的情境Z中，大家感受极深。许多学生纷纷 要求改写假日游记。最后，我决定：将假日游记续写上一个你认为满意的结尾，希望能看到更精彩的描述！真是“情不吐不快，理不辩不明”。导之入境，动之以情，寓情于理，是老生常谈的话题了，“李杜诗篇万口传，至今已觉不新鲜”。也许作为形式的语言文字，他们的文章已经过时，但是，面对他们那博大精深的思想，人们不是常说常新吗？因此，如何创新语文情感教学的思路，也是仁者见仁，智者见智。我也不耻为后，于堂前课后，抒一抒常人之情，品一品大师之言一一“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求”（列宁语），“感人心者，莫先乎情”（口居易），竟也悟岀了情感教育的真谛。诚然，情感是可以传递或互动的，当我们组织实施情感教学，把教材屮的“此情此景”变成学生的“我情我景”时，我们自己不也融入其中，受到情境的熏陶甚至是心灵的洗礼吗？这或许就是情感教育给我们带来的“双赢”效应吧！