高职院校大学英语合作学习教学模式探讨

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高职院校大学英语合作学习教学模式探讨　　【摘要】阐释合作学习法及其理论基础，介绍合作学习英语教学的组织形式，对传统大学英语教学进行反思。　　【关键词】大学英语合作学习教学模式　　【中图分类号】G【文献标识码】A　　【文章编号】0450-9889（2013）03C-0138-03　　高职高专教育培养的是技术、生产、管理、服务等领域的高级应用性专门人才。在“工学结合、能力为本”的职业教育理念指导下，高职院校英语教学的目标是培养学生在将来工作过程中所需要的英语应用能力，在打好语言基础的同时，重点提高听、说、写等应用能力，特别是工作过程中的英语交际能力。然而，长期以来，高职院校大学英语教学效果却不尽如人意。一方面，一些院校对高职英语教学要求意识比较模糊，在实践中仍照搬普通高等教育大学教学计划，或沿用中专英语教学计划，未能体现高职教育英语教学职业性、实践性和实用性的特点。不少高职院校大学英语课堂教学仍以传统的“教师讲、学生听”8 的讲授法授课模式为主，在教学活动中教师居于主导和支配地位，强调语言知识点的学习和掌握，重知识传授轻能力培养，学生很少有进行独立思考、听说实践的机会，不利于学生应用语言能力的培养。另一方面，和普通高等教育院校学生相比，高职院校学生英语基础相对比较薄弱，水平参差不齐，对英语学习的重要性也认识不够，传统的教学方法和单一的教学组织形式容易扼杀学生学习英语的兴趣。在对学生应用英语能力提出越来越高要求的高等职业教育中，传统的大学英语教学模式受到越来越多的挑战。面对这些挑战，笔者尝试在大学英语教学中尝试引入面向全体学生的、有利于学生语言实践活动全面开展的学习方式――合作学习法。本文在教学实践的基础上，探讨在高职英语教学中如何实施合作学习，从而提高学生综合语言应用能力、自主学习能力及创新思维能力，并对传统大学英语教学进行反思。　　一、合作学习法及其理论基础　　合作学习法又称为合作学习策略，20世纪70年代由戴维?约翰逊、罗杰?约翰逊、斯莱文、卡根等美国教育家和心理学家提出，并于20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展。它是指在传统的课堂教学中借助学习小组的基本形式，学生以小组为单位，通过小组中的沟通与交流，以教师或学生的角色来完成教学材料的实施，侧重完成学习任务，从而获得信息或习得某种技能的一种教学方法和策略。它在弥补班级教学和个别学习的不足，有效提高学生的学习成绩，促进学生良好非智力品质的发展等方面成效显著。作为一种富有创意和实效的教学理论和策略，合作学习引起了世界各国教育界的广泛关注，在理论和实践研究方面取得丰硕成果，被公认为是一种比较理想的教学模式，被誉为近几十年来最重要和最成功的教学改革之一。8 　　合作学习体现了建构主义学习理论、人本主义学习理论及语言交际能力理论的思想。建构主义理论认为学习是学习者积极建构自己知识经验的过程。学生是学习的主体，是知识意义的直接建构者，而不是知识的被动接受者和被教师灌输的对象。建构主义强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现及对所学知识意义的主动建构，认为知识不是靠教师传授所得到的，而是学习者在一定情景即社会文化背景下，借助他人（教师或同伴）的帮助，即通过人际协作、讨论等活动，在进行意义建构的过程中获得。　　人本主义学习理论强调有意义的学习，认为学习者自身具有学习能力，当学习符合学习者的自身目的时才会有意义。教育应以学习者为中心，强调学习过程中学生的主体地位，提倡从做中学，鼓励学生自由探索，充分发挥他们的潜在能力。教师是学生学习的促进者，最有用的学习是学会如何进行学习，所以课堂教学必须“以学生为主体”，教师的任务不是“传授”，而是“促进”学习者实现潜能。教学的目的是为了培养学生分析问题、解决问题的能力，使学生通过参与教学活动获得快乐和成就感。　　传统的外语教学把培养学生的语言能力看成是教学的目的，认为只要学生获得了一定的语言能力，就能自然而然地在实际的交际中加以应用。而海姆斯的“交际能力理论”告诉人们：语言能力并不等于交际能力，语言知识并不等于语言运用。外语教学的目的不是传授语言知识，而是要培养学生能够运用所学语言知识在不同场合对不同的对象进行有效交际的能力。随着人们对语言交际功能认识的加深，外语教学的重点从结构能力（语法能力）转向交际能力，意识到在语言学习课堂上应提高学习者在真正意义交流中正确使用语言的能力。合作学习的课堂为学习者提供了大量真正参与有意义的语言交流的机会，从而提高学习者综合应用语言的能力。　　二、合作学习英语教学的组织形式8 　　作为一种有利于语言习得的教学模式，近二三十年来合作学习已被广泛应用于外语教学。英语教学中被实践研究证实有效的合作学习策略达几十种之多，例如用于阅读和写作教学的拼图教学法、配对阅读、合作整合阅读写作法等；用于课文背景知识学习或课文专题讨论的小组调查法、共同学习法等；用于课后练习、词汇及语言点学习的共同学习法、同伴辅导、小组成就区分法等；用于口语练习、角色表演的学业争辩法、思考、结对、分享、小组游戏竞赛法等。　　概括起来，合作学习英语教学的流程主要包括五个阶段：学生分组、学习任务选择、合作探讨、成果呈现、评价反思。　　（一）学生分组。小组活动是合作学习用于课堂教学的主要活动方式。每班学生根据组内异质、组间同质、兼顾能力和性别差异等原则分成若干学习小组，每小组由4-6人组成。组内异质是指小组的学生在性别、性格、成绩、能力等方面有一定的差异和互补性。组间同质是指小组间尽量减小差异，使其各方面情况相当，特别是学习方面，尽量使小组之间的竞争公平、合理。小组成员分工明确，小组长通常由英语基础较好且有良好组织能力的学生担任，能够在小组中充当小教师的角色。检查小组成员的学习情况，确认每个成员负责完成的学习任务；记录员记录小组学习的过程及发言内容；发言人代表本组汇报小组学习成果等。为了各小组成员都能得到很好的锻炼，小组成员可以定期交换角色。与传统学习小组相比，合作学习小组具备五个特征：异质分组、积极互赖、个人责任、社会技能和小组反思。　　（二）学习任务选择。好的合作学习活动是成功运用合作学习的前提，在以“学习者为中心”的教学理念和以“教师为主导、学生为主体”8 的双主合作学习教学模式下，合作学习强调学生的主体性，但这并不意味着教师地位和作用的消减。相反，如何更好地指导帮助学生设计有意义的教学活动，监控活动学习效果，对教师提出了更高的要求。教师根据教学目标要求和教学计划，选择、构建具有开放性、多元化特征的，既符合学生学习认知水平，又能激发学生学习兴趣，发挥其学习潜能的活动。各个小组也可以根据自己的兴趣、爱好、特长自行选择一些自己感兴趣的讨论话题或小组活动，确保实现教学目标以及学习效果最大化。　　（三）合作探讨。各小组成员接受学习任务之后或以小组为单位，分工合作，利用图书资源、网络资源、影像资料等多种渠道查找相关资料，形成学习成果；或就某个问题独立思考，然后小组成员交流讨论，共同完成学习任务，并在班上进行汇报。整个学习调查过程学生都是自主完成，每个知识点都由学生建构，而不是像传统课堂上由教师教给学生。为使小组合作学习更有效率，教师可以事先让学生知道小组合作学习所要解决的问题，让学生提前搜集资料，深入思考，以实现合作过程中的充分性和深人性。教师必须充分地了解每一个学习活动，给学生准备、提供充足的学习资源，并帮助学生锁定和挑选学习资源，在学生学习活动的过程中，及时发现学生的问题所在，给予提示和适当的指导、帮助，以保证学习活动的成功。　　（四）成果呈现。根据合作学习方式的不同，成果呈现的方式也多种多样。例如在课文背景知识、课文专题讨论的小组学习中，教师选定一个可分为若干子课题的主题研究，如以“西方音乐”为主课题，对classicmusic、countrymusic、NewAge、pop8 music、jazz、gospel、rack&roll、rap、hip-hop、Rhyme&Blues等不同的子课题介绍各种音乐类型的起源、音乐特点、代表人物、代表作品等，以文本或PPT、电子杂志等多种视听手段呈现成果。在英语阅读教学的拼图教学法中，小组成员通过讨论学习，自主理解篇章内容结构，掌握课文内所出现的语言知识点，完成文章学习，每个小组成员都可成为“专家”向小组成员解说自己所负责部分的学习内容。在课前或课后的问题讨论环节中的“思考、结对、分享”学习策略中，学生先就某个问题独立思考，然后再以小组为单位，或2-3位学生交流、分享自己的故事、观点，最终每小组推荐一位学生在课堂中汇报本小组讨论结果。总之，根据教学要求的不同和不同的学习策略，小组呈现成果的形式也多样化。　　（五）评价反思。与传统的单一终结性评价不同，合作学习采用终结性评价与形成性评价相结合、教师评价与学生评价相结合的多元评价机制，形成性评价是大学英语合作学习评价的主体。长期以来，在应试教育影响下，教师对学生学习的评定在于考试成绩，只关注学生的学习结果，没有关注学生的学习过程。形成性评价通过多种评价手段和方法，对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出评价，能有效地激励学生学习，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。8 　　学生评价包括学生自评、组内成员互评、小组对小组的评价。教师可以与学生共同讨论协商评价标准，学生先在自评栏打分，写下简单的评语，自查存在的不足；组内成员互评是指依据评价标准，学习小组成员对同伴的学习过程及效果作出评价；小组对小组的评价是指别的小组成员对该组成员学习成果作出评价，写出评语，重点在于优点以及改进建议。教师评价需要注意把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，使评价的重心由鼓励个人转向鼓励合作。评价是教学反思研究的基础，各种评价方式不仅给学生，也给教师提供了教与学的信息。学生得到个人反馈，明确努力方向，教师得到个人反馈，审视教学内容的选择、课堂教学的组织和策略是否符合新的教学理念，是否促进了学生对知识的掌握和能力的培养等，从而修订教学计划、改善教学方法和策略，使教学和学习效果越来越接近预期目标。　　三、基于合作学习教学模式对传统大学英语教学进行反思　　与传统大学英语教学方式相比，合作学习教学模式改变了传统讲授法课堂教学“教师讲、学生听”单一的局面，教师的角色由传统的知识的传递者变成为学生学习的组织者、促进者和评价者，变知识传授为能力培养，由强制式的教学管理者转变为学生成长的引导者。教师结合教材内容和教学目标，给学生提供了更广阔的学习空间和更多语言实践的机会，大量的课堂教学活动和成果展现机会给学生提供了很好的语言实践平台，大大增加了学生语言实践交流的机会。通过大量的语言实践交流，在真实的语言交际环境中，学生的综合语言运用能力特别是口笔语交际能力得到了提高。　　传统教学强调认识的唯一性和正确性，教师的工作就是把“正确的知识”8 传递给学生，学生是知识被动的接受者。合作学习突出了学生的主体性和能动性，学生由被动的知识接受者成为学习活动的主体，学生在教师创造的环境中，利用教材和课外资源构筑知识、发现知识和扩充知识，学生通过自己亲身探讨、体验与表达激活现存的认知结构，构建新的结构来接受新的知识，提高了自主学习能力和创造思维能力，实现了知识观和学习观的转变。　　同时，合作性学习改变了传统大学教学模式单一的终结性评价标准，即以考试成绩作为唯一评判标准的评价方式。终结性评价与形成性评价相结合、教师评价与学生评价相结合的多元评价体系对学生的学习过程以及他们日常的学习行为表现进行了积极肯定的评价，能更客观全面地评价学生的学习。在“自主、合作、探究”的学习过程，学生分工合作，共同探讨，有效地发挥了教学民主，活跃了课堂气氛，降低了成绩不好者焦虑的学习心理，激发了学生的学习兴趣，增强了合作意识和协作精神，形成良好的人际关系和健康的心理，促进了学生良好非智力品质的发展。　　合作性学习为高职大学英语教学提供了一个新的视角和新的教学模式手段，精心营造的合作学习活动能让学生在认知上、生理上、感情上和心理上主动地投人到学习中去，真正实现“以教师为中心，以传授语言知识和技能为主”向“以学生为中心，既传授语言知识与技能，更注重语言实际应能力和自主学习能力培养”的高职大学英语教学思想和实践的转变。8