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1、思维型课堂教学的理论打实践林崇徳胡卫平课堂教学是教师的教和学生的学构成的一个有机整体，是教师有计划、有冃的的创设教学情境、促进学生发展的过程，在这个过程屮，教师和学生的核心活动是思维。我们基于聚焦思维结构的智力理论，提出了思维型课堂教学理论，经过32年的屮小学教学实践，有效提高了课堂教学质量。一、思维活动是课堂教学中师牛的核心活动教学活动是教师教的活动和学牛学的活动的有机统-。对于学牛学的活动來讲，不论是明确学习目的、感知学习材料、理解所学知识、掌握学科方法、迁移运用知识、反思学习过程，还是提出问题、分析问题、解决问题、师生互动
2、、生生互动等，其核心活动都是思维。对于教师教的活动来讲，明确教学H标、了解学生棊础、进行教学设计、创设教学情境、组织教学活动、反思教学过程等，核心活动也是思维。教育的重要冃的是培养学生的思维能力(Kuhn,2005;Venville,Larkin,Robertson,&Fulham,2005),科学的教学理论都将促进学牛积极思维、发展思维能力作为课堂教学的核心。对此,中外许多学者都有所论述。杜威(J.Dewey)提出了“反省的思维的分析”(赵祥麟，干-承绪，1981),并应用于教学过程，从而形成了教学过程的五个阶段：从情景屮发现
3、疑难；从疑难中提出问题；做出解决问题的各种假设；推断哪-•种假设能解决问题；经过检验来修止假设、获得结论。这是一种“从做中学”的教学步骤，在“做”中思维，通过思维提出问题和解决问题，并在"做”中验证效果。布鲁纳(J.S.Bruner)教学理论的屮心思想冇三个方面(布鲁纳，1982)：—是学习学科的基本结构；二是早期教学；三是发现学习。“发现学习”是主张由学生口己发现问题和解决问题的一种教学方法，它以培养学生独立思考、发展探究性思维为目标，以基本材料为内容，使学生通过再发现的步骤來进行学习；概念教学中最重耍的一点，就是耍帮助学生不
4、断地由具体思维向在概念上更恰当的思维方式前进;在教学时，试图远离学生思维方式，只是用枯燥无味的逻辑进行形式的说明，肯定是徒劳无益的。赞可夫(门・B・Bankob)的“教学与发展”实验研究是紧紧围绕着学生心理发展的问题而展开的，主要研究观察能力、思维能力和实际操作能力，强调在各科教学中要注意培养学生的逻辑思维，培养学生思维的灵活性和创造性(赞可夫，1980)。建构主义学习理论认为,学生的学习是一个积极主动的建构过程。学生在H常生活和以往的学习中,己经形成了丰富的经验。某些问题即便还没有接触过，解决这些问题没有现成的经验，但问题一巳
5、呈现在学生面前，他们会基于以往的相关经验和自己的认知能力对问题进行某种解释，即从他们的经验背景出发推论出合乎逻辑的假设。加登纳(H.Gardner)提出了多元智力理论(Damon&Lerner,2009;Gardner,1999),并依据多元智力理论和一些合作者共同开展了一系列的教育实验，比如主持了旨在推进学牛艺术发展的“零点项目”、设计了新的师资培训模式、创设了一种包括七个学习中心的教学模式。这些实验尝试在促进不同学牛学握不同智力上取得了成效，体现了加登纳多元智力观因材施教的教育目的，反映了当代西方智力领域“教育与发展”的新进
6、展。斯滕伯格(R・J.Stenberg)提出了成功智力的理论(Damon&Lerner,2009；Sternberg,1996),他还根据该理论开展了一系列教育实验，这些实验旨在改变教学一向重视分析(和记忆)能力而忽视创造能力和实践能力的状况,其中的思维教学实验在教学实践中对成功智力所涉及到的三种思维能力或三种思维模式进行培养，取得了良好的效果(Sternberg&Spear,2001)。威廉姆斯(F.E.Williams)提出了一种创造性思维培育的理论(W订1iams,1972),叫做认知一情感交互作用理论(Cognitive
7、~Affective~InteractionTheory),简称CAT理论，强调教师通过课堂教学，运川启发创造性思维的策略以提高学生的创造性思维。阿迪(P.Adey)等人实施了通过科学教育对学牛进行认知(思维)加速的研究(CognitiveAccelerationthroughScienceEducation),简称CASE(Adey&Shayer,1994)。CASE项目的理论依据是皮亚杰的认知发展理论和维果斯基的社会文化理论，强调师生的积极思维、互动、反思、迁移等，并重视教师的专业发展，有效地提高了学牛的科学、数学、英语成绩
8、，同时，学生的思维能力也有大幅度的提高。国内也有学者针对学生的学习与思维发展问题展开过探讨，取得了丰硕的研究成果。比较有代表性的研究有冯忠良的“结构一定向”教学实验、刘静和的“现代小学教学实验”、邵瑞珍的“学与教”的研究和卢仲衡的学辅导教学实验”。总Z,思维是智
