论新课改背景下教师继续教育价值取向的转型

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1、论新课改背景下教师继续教育价值取向的转型论文关键词：课程改革教师继续教育价值取向论文摘要：目前，教师继续教育的规模在迅速扩大，但人们对其效果并不认同，这与原有的教师继续教育课程的价值取向有很大关系。知识取向、技术取向、接受取向、经验取向的教师继续教育课程很难适应新课改的要求，因此有必要朝素养取向、实践取向、建构取向、研究取向转型。、当前教师继续教育的价值取向分析当前，由于教师继续教育的发展速度太快，所以其规模也如几何级数一般在增长，教育学院、教师进修学校、普通高校中的成人教育学院等，在短期内就形成了一个庞大的系统。但是，在此情况下的教师教育课程体系却基本仍借用普通高等师范教育的样式。从其价值

2、目标来分析，主要有以下的特点：1.知识取向本文中所所说的“知识”指科学体系下的客观知识。在教师的继续教育课程中，我们采用的就是这样的客观知识体系。如果按照知识的类型来划分，在目前的继续教育课程中主要包括两大类知识：一类是关于所教学科的专业知识，一类是教育学科知识。也有学者把现有的教师知识进行了重新分类，即把教师的知识分解为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识四个组成部分。尽管分类方法不一，但在目前的继续教育中，我们主要采用的还是学科与教学相结合的知识体系。之所以采用这样的体系，源于我们的假设。首先，“教师要有一桶水，才能端给学生一碗水”，即教师首先必须是所任学科的专门家。其次，教师还

3、必须懂得如何教育学生方面的知识，虽然现在人们对这种知识的科学性表示怀疑。在知识与实践的问题上，我们所采取的立场也是“知识先行”。长期以来，人们总认为，唯有教师的知识和信念的改变才会导致教师课程行为的改变，才有可能导致学生学习结果的变化，因此对教师的培训常常采用“讲授先行的传统模式”。这是在教师在职教育中大都采用的“由理论进入实践”的模式，即一个教师在还没有具备教学实践经验之前，就可以拥有教育知识，而且必须先拥有理论，才能开始教学［1］。1.技术取向我们采用了客观的知识体系，于是也就必然地导致了“技术理性”。在“技术理性”的模式下，我们按照“研究-应用-推广”的基本步骤来设计知识的生产与应用过

4、程。学科知识是由各学科的专家通过科学研究而产生的，教师只需要理解并接受这些别人生产的科学技术知识就可以了。同样的，教育学科的知识也是由教育专家研宄出来的，教师的责任也只是将这样的一些理论应用于教学实践中。这样，在这个过程中，教师就成了流水线上“技术员”，即只需要把专家和学者们的关于当前教育问题的解决办法应用到实践中，就可以顺理成章地解决现实教育中的问题了。所以在对教师的继续教育中大部分的教育学课程都是一些应用性的理论，教师不需要弄清楚其中的基本原理，只要能照着一种现成的模式去做就可以了。因为问题都有明确的解决办法，所以只要借助自己的专业知识，将问题的症结诊断出来，问题的解决就顺理成章了[2]

5、。1.接受取向所谓接受取向是指教师作为继续教育的对象，同时也就是知识的接受者，他在继续教育的过程中，主要任务就是接受授课者所传授的各种模式的知识。这也就意味着我们将成年的学习者和毫无人生经验的儿童一样视为“白板”，学习就是等待用“知识”在这块“白板”上来留下一些印记，继续教育的课堂因此也就成为专家和学者的“含VSjEElO人们毫不怀疑地认为大学研究人员是以中小学教师及其活动为研究对象并进行教育理论的发现、储存和供应的人，而中小学教师则是应用前者研究成果的“消费者”和“执行者”，完全漠视教师自身丰富的实践知识。在这里，大学专家因为掌握着权威性话语，自然而然地扮演着“立法者”的角色，这种因为知识

6、与权力的关系而导致的教师主体性的失落同样是一个值得关注的问题。在教师的被动地消费着专家们生产的知识的情况下，教育研宄的成果越丰富、越复杂，教师的思想就可能变得越简单、越呆滞。教师在各种培训的名目下听讲座、记笔记、应付考试，他们在专家面前的心态就像他们的学生在他们面前的心态一样，找不到安身立命之所在。他们自己的智慧失落了，被专家的知识淹没了[3]。1.经验倾向所谓经验倾向是指教师继续教育的课程设计主要是借用一些教研活动中的成功经验，缺乏理论基础，尤其缺乏成人教育学的学科支持。我们看到，在发展中国家和地区，继续教育颂域的学科建设与发展，与继续教育的规模极不相称。在教育科学的体系中，成人教育学是起

7、步较晚、发展缓慢而且又几乎得不到重视的学科领域，而成人教育又包括对教师的继续教育，并又是规模宏大的教育形式，所以就可以认为对教师的继续教育几乎是一项没有专门化科学理论支持的大事业。专门化的研究机构、科研人员、研究课题及其成果的极端贫困的状况，如何才能把对教师的继续教育的目标、课程与评价引上科学化道路呢？没有别的办法，只能选择借助于成功经验的道路。但依据其特殊性，经验只能是某个方面的较零散的东西，这就必然会出现