浅谈物理课堂教学设计中提问的“四个原则”

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1、浅谈物理课堂教学设计中提问的“四个原则河北省尚义县实验中学076750恰当的课堂提问是教学的重要手段，它不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而.能激励学生积极参与教学活动，启迪学生思维，发展学生的心智技能和口头表达能力，促进学生认知结构的进一步有机化。但是，并不是所有的课堂提问都能达到上述功效。那么，怎样优化课堂提问，才能获得较好的教学效果呢？一、启发性原则要求教师提出的问题能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现。提出的问题要具有启发性，不是填空式问答，把一个完整的句子截成几段，教师问上半句，学生答下半句；也不是判断式发问，

2、学生无须做多少思考，凭猜测便能正确回答；更不是搞“提灌式”，用提问的方法去“灌”，直到学生钻进教师预先设计好的圈子里，使之“就范”。怎样的提问才能启发学生思维呢？1.创设问题情境。教师应“慷慨”地提供思维加工的原料，通过回忆已有知识、演示实验、叙述现象、出示练习题、阅读资料、观察挂图、参观或其它实践活动等，用准确、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用，达到“一石激起千层浪”的目的。2.利用矛盾，引起思索。教师要善于把教学内容木身的矛盾与学生已有的知识、经验间的矛盾作为设计问题的突破口，启发学生去探究“为什

3、么”，把学生的认识逐步引向深化。如“阿基米德原理”一节的教学，一开始教师就提出：“木块放在水里为什么总是浮在上面，铁块放在水里为什么总是下沉？”学生回答：“因为铁重而木块轻。”教师接着问：“把重10牛的铁块和重10牛的木块都放进水里，为什么木块浮上来，铁块却沉下去呢？”这一问，学生对生活经验“因铁重而下沉”产生了怀疑，激起了学生思维的积极性。1.提出激发学生进行发散思维的问题。教学中教师适当选取一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，引导学生纵横联想所学知识，寻找多种解答途径，有利于学生深刻地理解知识，准确地掌握和灵活地

4、运用知识。二、突出重点原则一堂课45分钟，不能都由问答式进行，也不可能对所有的问题都详细展开研究，提问的重点就是要将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，问在最需要、最值得问的地方，以突出重点、攻克难点。对于课堂中的同类问题不能平均用力，尽量做到前详后略，提高课堂效率。突出设问的重点应注意以下几占.1.抓住教学重点，不在枝节问题上周旋。比如讨论“浮力产生的原因”吋，教师提出：“设想一个立方体浸没在水里，它的六个表面都受到水的压力，而它的前与后、左与右的侧面受到的压力分别大小相等、方向相反，作用在同一直线上，相互平衡，为何还受

5、到浮力？”这里教师将问题的焦点集中到引导学生分析上、下表面受到的压力上。2.抓住知识的难点设问，有的放矢地帮助学生突破难点。如在学习了“牛顿第一运动定律”和“惯性”后，学生由于头脑中早已有了与亚里士多德“力是维持物体运动的原因”的理论类似的观念，不能正确运用“牛顿第一运动定律”去解释原来己处于运动状态的物体在不受力的作用后的运动情况，教师可以设计这样一问：“你坐在向前匀速直线运动的汽车里，将手中的钥匙竖直向上抛出，当钥匙落下吋，是落在手里，还是落在手后面？为什么？”引导学生克服“钥匙抛出后，虽然在竖直方向上做先上后下的运动，但

6、水平方向上它还将保持抛出时随汽车一起做匀速直线运动的状态”这一认识难点。3.针对学生认识模糊、易疏漏的地方，抓住关键词及制造矛盾为突破U设计问题，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为全面的、辩证的认知结构。三、层次性原则系统而周密的课堂提问能引导学生去探索达到0标的途径。提问的层次性原则要求教师紧扣教材重点、难点和关键，分析教材内容的内在联系、逻辑顺序和学生己有的知识、能力，按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识逐渐深入、提高。设计问题，在知识范围上可以由小到大，先

7、设问，后反问，再追问，最后得出概括的结论,使学生把握思维的正确方向，提高概括能力；设问也可以从大入手，问题提得大，并不要求学生立即冋答，0的是让学生进行发散思维，明确思维的方向及途径。随后，教师再提出一系列小问题，引导学生思考、讨论，培养学生的分析能力。一堂课往往就是这样的几个先小后大或先大后小的问题组合，构成了一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的“问题链”，打通了学生的思路，使学生冇序地思考，获得知识，建立知识系统，掌握学方法，得到能力的良性迁移。四、量力性原则要求设计的问题应注意“因材施教”和学生的“可接受性”，

8、使不同层次的学生通过答问都能得到发展。若提出的问题低于或高于学生的思维水平，学生就不能进行积极的思维活动。提出问题的难易、深浅座因人而异，兼顾学生的知识和智力水平，把A、B、C不同难度的问题对应地提问给A、B、C不同层次的学生，使不同层次的学生“跳一跳”都能“摘到果子”；同吋