浅议语文教学中的“读”与“写”

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1、浅议语文教学中的“读”与“写”新课程改革已经进行了几年，改革意识已逐渐深入人心，加上近年来新的教学设施的不断更新，各地的语文课堂早已打破了传统的讲读背的模式，呈现出百花齐放的景象。然而，包装再精美的课堂如果缺少了学生对文本的解读和探究，缺少了学生个性的感悟和体验，也无法实现我们的语文教学目的。我认为，语文课堂教学最终还应该回到“读”和“写”上来。　　《语文课程标准》中有一段话：阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获

2、得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。由此看来，能让学生在自主的阅读实践中产生独特的体验的语文课才能称得上是好的语文课。因此，我们的语文课堂教学最终还是离不了学生的“读”与“写”。　　但在对大量的语文课堂教学进行研究后，我们会发现，许多课堂上的读，好像只有读的形式，没有了读的意义。在交谈中我发现，许多教师设计的各种读的环节，没有明确的目的，就是为了“读”而读，尤其是大量的齐读，既不能

3、培养语感，也不能帮助学生理解课文，甚至连熟悉课文的作用都起不到，学生只是在思考怎样跟别的同学读整齐、读一致了。　　另一个事实是，许多语文教师自己就不怎么读。书中的每篇课文，多的教了十几遍、几十遍，少的也教了几遍了，还用再读吗？“书读百遍，其义自现”，这道理恐怕大家都懂，但有谁真的去实践了？例如，《藤野先生》一课，上中学时学过，师范院校也学过，教学中又教过好几遍，搞教研了，又琢磨过几遍，听课也听过几次。但前几天偶尔翻书，“我就是叫做藤野严九郎的……”这句话忽然触动了我，这句话应该有什么用意吧，怎么以

4、前没注意过，好像别人也没有注意过它。第二天，我就和刚上高一的女儿讨论起这句话来，居然有了新的感悟。可见，语文教师也应该多读才行。一个没有阅读习惯的语文教师，是让人无法想象的，也是不可能注重学生的阅读的。　　写的情况更糟糕一些。课堂上学生动手写的最多的是教师对课文的理解，而不是自身的体验与感悟。当我们看到一堂课下来，学生的本上只是教师口授给学生的以及板书的那些内容时，该作何感想呢？俗话说，不动笔墨不读书，希望我们的语文教师敢于让学生动手，舍得让学生动手，让学生尽情舞动手中之笔，去临、摹、勾、画、圈、

5、点、标、注、摘、抄、叙、描、议、抒……　　一篇文章在读中有了韵味、情味和体验，在写中有了品悟、实践和拓展，学生的心灵才能更专注、深入地进入文本，与对话、与文本对话，产生共鸣。它的优越性就在于让学生有了带有个性地研读的机会；有了更为深入、透彻和条理的体验；有了自主的多角度、有创意的感悟。它还能够促使全体学生的参与，利于教师个别的检阅、点拨和指导。所以我们的语文教学应是“读写结合”，以读促写、以写促读，读是渠道和主线，写是读的深化和结果。　　在语文课堂教学过程中，学生“读”和“写”的机会是随时的、经常

6、的。下边，我向大家介绍三种读写的方式。　　1.研读式。标注重音和停顿，写文章的内容梗概，划分段落，圈点典型词句，归纳段落大意、主题思想，写鉴赏评议（简明地评说人物、细节、手法等）。研读，是为了让学生在勾画中去深入文本，在积极主动的思维和情感活动中，加深对文本的理解和体验，领悟作品内涵，获得启示、受到熏陶、享受乐趣。　　2.记录式。可记课堂笔记，要学生把重要的、易混易错的记下来，这样既加强了记忆，便于复习，同时还可以提高注意力，提高学习效率。还可摘抄精彩的词句、段落，目的是使学生在摘抄之中积累知识和

7、写作素材，培养语感和增强鉴别力。我并不反对学生记录教师在课堂上讲的自己对课文的理解，它只要与学生的思维能产生共鸣，哪怕是碰撞，那也是应该记下来的。　　3.训练式。可以是小小的练笔——改写、补写、仿写、续写，也可以是感悟、小议或商榷、指瑕。改写，把诗歌改写为散文，把散文改写为诗歌，把文言改为白话，把平实语言改为华丽的词句等。补写，可补充人物心理、神态、语言、外貌；可补充故事情节、环境；补充论据、说明等。仿写，可仿写全篇，也可仿句、仿段、仿开头与结尾、仿各种片段描写手法等。续写，通过展开丰富的想象，设

8、想主人公今后的生活和命运等。通过这些练笔，不仅加深了对文章的理解，而且也促进了客观语言向主观语言的转化，使学生思维更为开放灵活。　　训练式动笔还有各种动笔练习，如字词练习、达标练习、课后作业等。在课上不同阶段的动笔练习，不但巩固了全体学生的阶段成果，更为教师提供了具体、全面的反馈，便于随机调控教学进程。课后作业在课堂上动笔完成，不单是一种生理、心理的调节，更是激发学生兴趣，提高学习效率的好方法，使学生负担减小了，让学生养成了独立、及时完成作业的好习惯。　　当学生真正读起来、写起来之