教师知识概念的溯源

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1、教师知识概念的溯源摘要：随着教师专业发展研究的深化，教师知识在概念上呈现出多样性态势。追溯不同教师知识概念的渊源，教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。对教师知识进行如此分类的目的是清除概念混乱，更有力地推动教师专业化发展。关键词：教师知识；溯源；实践性知识；内容知识自20世纪80年代以来，教师知识已成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题，“教师知识”一词也成了使用频率较高的词汇之一。由于教师教学活动的多变性，研究者选取研究问题的角度不同以及人的认识能力有限，目前对“教师知识”这个概念的定义还未形成共识。在对诸多艾尔贝兹是最早（1983）对教师的“实践

2、知识”进行系统探讨的研究者之一。她通过对一个有着丰富经验的中学教师莎拉的研究，得出如下结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识──“实践知识”。她在解释教师的“实践知识”时特别指出，教师的学科知识（对教师的学科知识研究影响深远的是上面提到的舒尔曼，而艾尔贝兹早于舒尔曼注意到教师的学科知识[1](59)）同教师具有的其他领域的知识一样，也是实践知识，它是由一定的实践情境塑造的，也为这一实践情境服务。[6](55)她认为实践知识“突出了教师情境的行动和决策取向的属性，并在一定程度上，将教师知识理解为教师对该情境反映的一个函数”。[6](5)显然，艾尔贝兹认为教师知识是动态的、不断

3、发展变化着的，而且这种变化是随课堂实施环境变量的变化而变化。虽然艾尔贝兹从静态的角度给出了教师知识的基本构成，但她认为，当教师的知识与实践联系起来的时候就是动态的，而且这种动态的教师知识是直觉的、默会的。与艾尔贝兹的“实践知识”相似的是拉夫（1988）提出的“情境知识”。这是一个十分重要而有用的概念。拉夫认为，知识是实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的，教师的工作环境与其回应环境方式的不同则形成了教师知识的不同。实践者对环境的回应不是单方面的，也不是局部的，而是“全人行动，人景互动”，在互动中形成辩证的关系。他认为：“辩证关系不仅仅是指双方相互影响……（当）一个元

4、素的存在必须以另一个元素的存在为前提时，一种辩证关系才能产生”。[1](71)这就是说，“教师的知识和蕴涵这知识的行为共同组成了他们存在的情境；反过来，这一情境也是形成他们知识的一个不可或缺的部分”。受拉夫“情境知识”的影响，莱因哈特、本纳、弗里曼等分别对教师工作作了进一步的研究。他们提出，教师知识“蕴含在环境的组织结构中”，但又不完全被环境所制约。专家教师和非专家教师的差异，取决于他们作为工作环境中的一个因子与具体的工作环境互动的方式。这些学者的后续研究，加深了人们对教师情境知识的理解，有利于理解教师在实践层面上主动回应环境的行为特点。三、两类知识之间的关系从上文可见，教师

5、知识的提法及表述各有侧重，有的倾向于学科取向的“内容知识”，而有的倾向于实践取向的“默会知识”。研究者不同的倾向性表达了各自对教师知识的分析视角，以及建立在不同视角基础上的判断标准，从而展示了不同类型的教师知识的状态和来源及其在教师专业发展中的功用。“内容知识”是教师通过有意识的学习内化而成的、可以明确表述的外显性知识。在“内容知识”中，教师的学科知识、教学法知识与课程知识是主体，这些知识的获得主要通过学习外在已有的知识体系，从其来源上有着共同的知识基础，具有明显的教师职业群体的类知识特征。相比之下，“默会知识”则是教师在个人经验基础上建构起来的、不能明确表述的内隐性知识，包

6、括教师个人的教育信念、教师对自我的了解和调节意识、教师对学生的感知和沟通能力、教师应对多变的教育情境的教学机智、教师在教学活动中对“内容知识”的理解、把握和运用策略、教师在日常行动中展现的批判反思精神等。从其来源上，它不是产生于外在已有的知识体系，而是个人在实践过程中经过与环境的对话与交流，在不断反思的基础上逐渐生成的，是教师个人所拥有的独特性知识，具有较强的情境性与针对性。教师知识的不同来源和状态决定了不同知识类型的价值和作用。“内容知识”是区分教师职业与非教师职业的主要条件，是教师入职的基本前提，是教师作为一个“专业”或“准专业”的基本标志。对于教师个人而言，“内容知识”

7、不仅成为教师个人获取教师资格的依据，能促使教师个人教育教学水平的不断提高，而且是教师“默会知识”发展和变化的重要影响变量。对于教师群体内部而言，“内容知识”又是区分不同学科教师的基本前提，它决定着教师内部的专业分工。“默会知识”则不断塑造着教师的价值取向，丰富着教师的教育教学经验，形成教师应对各种复杂情境的策略与方法，提升着教师职业探索的兴趣与动力。它具有强大的价值和行为导向功能，在教师接受“内容知识”时起过滤的作用，并在教师解释和运用“内容知识”时起重要的引导作用。它促使教师在复杂、多变的教育实践中不