试议也谈政治性试题编制的理由

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2、是因为作为一种探究思维方式的考查与古代的政论、策论有着异曲同工之妙。但是在高考选拔中作为一种重要的试题类型，因为研究较晚，人们对其研究不是很深入，在中学教学中的实践价值还没有引起充分的重视。　　今日有幸看到谢树平教授发表在《中学政治教学参考》中的《政治综合探究题的变化走势、定位与命制》[1]（以下简称谢文）一文，深受启发。他站在大学理论研究的角度所作的高屋建瓴、深富前瞻性的言论的确发人深省，然而读罢全文再细细品味，总觉得与我们中学教育的实际存在着一段距离。笔者试就谢文的观点提一些异议，以表达高中教学对命题的需求。　　一、站在新课程角度看，不应把探究性试题与探究性学习方式混

3、在一起　　探究性学习方式指的是在教学过程中以理由为载体，创设一种类似于科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会、学会学习，培养分析理由、解决理由的能力和创造能力。其特点是（1）师生关系是“学生在教师指导下”，（2）学习的基本形式是“以类似于科学研究的方式”，（3）学习的基本内容是“获取知识和应用知识，以解决理由”[2]。探究性试题是指以探究性题材进行命题，研究课题结论是未知的、非预定的，是由学生在题目所给的情境中，根据所研究的课题来设计方案，运用已有的学科知识，通过假设、实验、求证等科学研究策略最终解决理由得出结

4、论的试题类型。　　从此二者的涵义看，探究式学习方式的重点是在培养学生获取知识、分析和解决理由的能力；而探究题的重点是让学生掌握探究活动的一般程序：学生主动确立课题，选择科学的方案，提出合理的猜想并通过较为合理的推理获得结论的行为。探究式命题涉及的内容的确比探究式学习方式也谈政治性试题编制的理由由.zbjy.收集,如需论文可联系我们.来得更广泛，但是不得不强调的是用已有的知识去分析、获取新的知识仍应是命题的赋分重点；更进一步地说，求证某一知识（可能这个知识并不是学生已知的，但可以通过分析得出来的）也应成为探究式命题的重点。相反，对探究程序和方案设计的考查可以适当降低赋分，我

5、们的意见在谢文中得到了共鸣：“仿效研究性学习的设计思路设计探究课题，用研究性学习的一般程序步骤和策略应答，只要对学生有针对性地进行研究强化训练，没有真正参加过研究性活动的学生也能做得出来。”这显然不是高考的初衷，故而正如谢先生所指出的那样，为江苏省在最近两年的命题所摒弃。尽管谢文指出了理由的实质，但是在考查内容的定位上仍然没有进一步的说明。难道考查探究的程序要比考查探究的能力更重要吗？2010年上海卷第26题或者是一种启迪。我们也试着命制一题，是为回应。　　例1.中国历史上儒家思想的发展经历了几个阶段，从孔子儒学的提出到孟子的更加系统化，由董仲舒加以制度化，到宋代理学发展

6、，经朱熹令之变成约束人们行为的社会规范的学问，从而为后来明清两代的儒学发展奠定了基础；与此同时，我们也看到，对儒家思想的理解存在着两条线，一条是主张将儒家制度化、属于改革的实践的路线；一条是主张儒家思想化，属于守成的研究的路线。思想家们研究的结果认为，在社会相对稳定的时候，后者占主流，但是当社会处于动荡时期，则前者占了主流。　　结合材料，运用所学知识，谈谈你对文化发展过程的理解（难度低一些：结合材料谈谈你对文化在选择中前进的理解）。　　这种题型其实在历史课探究题中已经普遍采用，政治也将朝着这个方向前进。而且“文化发展的过程是一个文化选择的过程”这个观点在课本正文中有明确表

7、述，只是课标没有作过高的要求，但它在文化研究领域却备受重视。　　二、站在学科综合的角度看，探究的立意可以更高远，更务实　　谢文充分认可命题立意高远的要求，同意“把对学生的思想政治素质的评价放在突出位置”，力求体现“三维”目标，突出新颖性、开放性、生成性和创造性的原则。我们当然倾向于谢文是在理论指导而不是在具体操作的角度提出探究的立意理由，可是一旦当他的笔锋触及探究题情境构筑的时候，他却不经意地进入了具体的操作层面，从而把立意理由放在一边了。单单注重“三维”标准已经是一个相当复杂的工作，如要考查其他多方面的能力恐怕不是谢文所能涵