从缄默知识理论看文言诵读教学

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1、从缄默知识理论看文言诵读教学、文言诵读教学特点经过几十年的文言教学探索和改革，大家已经逐渐认识到诵读是学好文言的不二法门。所谓诵读，按照叶圣陶先生在《中学国文学习法》一文中所指出的，即“学习文言，必须熟读若干篇。勉强记住不算熟，要能自然成诵才行要养成熟极如流的看文言的习惯，非先熟读若干篇文言不可”[lb这段话表明他对诵读的理解是“熟读”、“成诵”。结合宋代朱熹和明代张岱关于诵读的阐述，我们基本可以认定，“熟读精思，口诵心惟”是文言诵读教学的精髓。读与思相伴而行。长期以来，文言诵读教学形成了这样的特点：（一）强调大量的诵读量。古代学童启蒙就开始诵读《声律启蒙》、《四书》、《五经》、唐诗宋

2、词、诸子百家，诵读面广，而且强调反复诵读，熟读会背。（二）重视机械性诵读，轻视理解性诵读。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟。”旧时蒙学，对一个七八岁的小孩教授《论语》《庄子》，远远超出了小孩的认知能力。而且塾师在教授过程中，其方式也基本是教师吟诵、学生读背为主，谈不上理解与分析。学生主要靠机械式诵读学习。(三)强调语言环境。这是古代文言诵读教学成功的一个重要因素，但也是教学者和学习者未曾意识到的。语言的习得与语言环境息息相关。塾师的吟诵、师生的互对，这是外显的语言环境，浸淫书籍、考取功名、修书写信，都涉及到文言的运用，这就是隐含的一个大的语言环境，这就是文言之本［2］。进入现今，因为外

3、部语言环境的变化，文言的学习失去了生活之本，课堂的文言教学出现了这样的新特点：(1)强调课堂语言环境的营造。教师的示范朗诵、学生的跟读，录音、影像都是为建立一个小的语言环境。这个变化也是因为文言先天的语言环境己经失去。(2)重视理解性诵读。例如，文言诵读的坚定倡导者张必锟就较为重视在诵读中，要找出记忆的“支撑点”，要理解文章的思路结构，并把此认为是文言诵读课教学组织的一个重点［3］。不管是古人在不理解的情况下熟读诗书、涵咏默会的学习方式，还是现今以教师的点拨、学生的理解为主导的文言诵读，都重视语感，强调积累，注重潜移默化。在这相通之处中，大家可以看到緘默知识在其中所起的作用。二、缄默知

4、识在诵读教学中的作用缄默知识是英国著名的科学哲学家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出的。他把知识区分为缄默知识和外显知识。外显知识指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识，缄默知识指的是那些无法言传或不清楚的一类知识，相当于人们常说的“只可意会不可言传”的知识。波兰尼由此提出他著名的认识论命题__我们所认识的多于我们能告诉的。借用弗洛伊德对意识和无意识的冰山隐喻，外显知识就如同浮出水面的“冰山尖端”，而缄默知识则是隐藏在水面以下的大部分。不管古代还是现今，笔者发现缄默知识在诵读教学中起着举足轻重的作用。教学的成功之处，自觉或不自觉地都遵从着缄默知识的理论。

5、（一）机械性诵读与缄默知识在教学中，没有理解基础的反复朗读或尝试性背诵就是一种机械性的诵读。这样的诵读，是一种认知行为的重复与模仿，它是以机械性记忆为基础的。机械记忆指的是对识记材料没有理解的情况下，依靠事物的外部联系、先后顺序机械重复地进行识记。机械记忆先前是被大家所摈弃的，但机械式诵读对于文言诵读却是不可或缺的。汉语是象形表意的语言符号，外部的特征本就与其内蕴相联系。例如，见到“页”部，我们知道其代表脸部。这是形象的外显。又如，在《毛诗序》中，对诗歌有这样的论述：“情发于声，声成文谓之音，治世之音安以乐，其政和;乱世之音怨以怒，其政乖;亡国之音哀以思，其民困”[4]。从诗歌的声调韵

6、律的外部特征上，我们也可以直观地体察诗歌的内容。不仅如此，机械式诵读重在模仿和重复，而文言诵读中，模仿和重复是产生缄默知识的主要途径。文言诵读中，笔者看重的不仅仅是能否背诵的结果，更看重模仿和重复的过程。熟读成诵，从字词不认识到能认识，从朗读不正确到朗读正确无误，从朗读别扭拗口到朗读清晰流畅，语言就如一种线性的流反复在学生的唇齿间涌动。这本身就是一个语言习得和感知的过程。你能说，婴儿牙牙学语时，就是先理解而后学习或理解与学习并行的吗？这一过程中，我们或许并没有体会理解到语言材料的内容情感，但通过眼、口、心的协同作用，己经熟悉了语言材料的外显特征、声律节奏和先后顺序，字词句的外形、特点、

7、排列、连贯、语气，已经在无意识的情况下转化为缄默知识存在于大脑之中。这些缄默知识是大量而内隐的，在机械式的朗读中不断地产生。（二）理解性诵读与缄默知识顾名思义，理解性诵读是在以意识理解文章内容的基础上对文章作品进行朗诵、吟诵的一种方式。它依靠于理解性记忆，在读中思考文章的脉络及内容，揣摩、体会文章的情感态度，并重现文章事物及其特征。在文言诵读教学中，教师给学生搭建记忆的脚手架，进而梳理文章的层次脉络，再进而把握文章的内容情感，这就是引导学生理解