历史课堂中的问题情景教学

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1、历史课堂中的问题情景教学历史课堂中的问题情景教学历史课堂中的问题情景教学历史课堂中的问题情景教学历史课堂中的问题情景教学　　目前，中学历史界就问题教学法做了不少研究，也开始探讨情景教学法，对中学历史教育工作者有一定的启发。但总的说来，有关论述，有将两种方法割裂之嫌，笔者认为，这是不妥的。问题与情景本是教学过程中不可分割的统一整体。问题是手段，是方法，情景是前提，是载体，二者统一在一起，相互作用，从而达到提高学生学科能力的目的，本文拟就此问题谈些粗浅的看法，以就教于广大同仁。　　所谓问题情景教学，就是在授课过程中，教师或者学生运用教材所述历史事物、历史现象去创设相应历史情景，让学生置身于该

2、历史事件所发生的情景之中，亲身感受历史现象，从中接受相关历史冲击，获得相关历史认识，发现和解决相关历史问题，培养学生的想象力、创造力、辩证思维能力等学科能力的一种教学方法。　　当今，我们的历史课堂教学仍是以传统教法为主，教师包打天下，以讲代教，以教代导，教师重知识的传授，重分析、比较、归纳、综合，但却往往忽视学生的动手动脑，忽视学生学习方法的培养，教师的教学思维和学生的学习思维不能同步，甚至脱节，学生学到了知识却没学到方法，不能用分析历史的一般法则去把教材的结论、观点转化成为自己的观点，搞清历史事物的本质和内在联系。其结果是智商高、成绩好的学生能被动地接受老师的观点，模仿老师的思维去解决

3、一些问题，但一旦历史情景发生变化，或者历史结论、历史观点与所学知识有一定出入，则无所适从，学生自然对老师的依赖性强，思维能力进步缓慢。至于成绩差的学生则收获更小。这种传统教法显然不符合高中学生的身心特点和认识规律。高中学段是学生身心趋向成熟的阶段，学生的知识积累已达到一定程度，逻辑思维能力有了明显的提高，方法论即将定型或初步定型，学生对事物的认识处于感性认识和理性认识相互交织，由感性认识向理性认识发展的阶段，思维活跃，敢于想象，具有较强的异向思维能力。因此，我们的历史教学应努力适应学生的这一思维特点，将学生置于学习的完全主体地位之上，通过这种开放式的课堂学习，让学生在历史情景之中想象、设

4、计和解答各种历史问题，充分激活学生的异向思维能力，培养学生的想象力、创造力，并在老师的引导下，让学生自己去归纳出历史学习思维方法的共性，从而培养学生的学习能力。例如，教材在讲英国早期的殖民扩张时，交代了“海盗式的抢劫，贩卖黑人奴隶的交易，同一般的商业结合起来”三个抽象的特点，学生就难以理解，而问题情景教学法则可心先通过图、表及教师的讲述，创设出当时英国与西、葡的实力对比、英国正大力发展手工业及英国在大西洋航线中所处的地理位置的情景，从而引导学生去思考，手工业的迅速发展需要海外市场，该怎么办？--进行商业活动；需要资本—贩卖黑奴（有着便利的地理条件）；但西、葡实力强大，掌握着海上霸权，英国

5、暂时没有实力与他们相抗衡，该怎么办？--进行海盗式的抢劫。这样学生不仅弄懂了几个结论，还弄懂了为什么是这几个结论，以及他们三者之间的内在联系。　　历史的既往性特点决定了它无法重现和演示，学生感知历史事物的主渠道是教材，但由于受篇幅、课时的限制，教材所交待的一些史实往往非常简单，很多历史情景被隐去了。所阐述的一些结论和观点，没有足够的历史情景支持，往往比较抽象，并且是站在现今的立场上用马克思主义的唯物史观来论证的，因而，不容易被学生所理解。这就要求教师要完整地再现当时的历史情景，让学生置身当时的历史环境之中，以当事人或者当时的局外人身份去感受历史，理解历史结论和观点，解决相关历史认识问题。

6、如在学习辛亥革命的《中华民国临时约法》一目时，有学生便对身为临时大总统的孙中山颁布《临时约法》，规定“参议院行使立法权，有弹劾总统的权力”这一历史现象表示不解，针对这一问题，我并不直接回答学生，告诉他一个“要限制总统的权力”这一历史结论，而是把此时帝国主义的军事威胁、外交孤立、经济封锁，袁世凯及临时政府内的立宪派，旧官僚的进攻等历史情景营造出来，然后反问：“假如你是孙中山，该怎么办？”从而使学生置身历史情景中去感受、体验当时孙中山的那种不甘心交权，又不得不交权的无奈，最终只得期望用一纸约法来约束即将上任的袁世凯的权力。　　以往的历史教材编写过程中存在的“左”的思想影响和僵化的思想观点，导

7、致学生在历史学习中形成了一种僵化的思维定式，成为当今历史学习的一大障碍，如在学习社会转型时期的历史时，学生往往只想到了新旧两种政治经济势力的对立，却难以想到旧势力向新势力的转换，象英国都铎王朝发展工商业这一事实就与学生头脑中的资本主义和封建主义根本对立的思维定式产生矛盾；再如98年高考题“评述北洋军阀政府的外交努力”一题；如抗日战争后期和抗日战争胜利后国民政府对台湾问题的外交立场等问题都与学生所形成的北洋军阀政府、国民政府的卖国立场